幼儿园课程的编制

（3）施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课程的主要设
计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师的创造性。另一方面，学 生虽不能开发、设计课程，但是有权选择课程，并向老师提出质疑，
学生将自己的全部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到
发展。
（4）施瓦布提出了课程开发的一种新的运作方式——集体 审议 （5）施瓦布提出了实践模式的方法论—— 行动研究 （6）施瓦布将课程的研究下移到“校本课程”的研究与开
4、幼儿园课程审议的类型
（1） 选择性审议 （2）展开性审议 （3）论证性审议 （4）判定性审议 （5）形成性审议
4.幼儿园课程审议的内容
教师、学生、教材、环境四要素相互作
用过程的平衡性
4 课程审议的模式
诺伊（Didier Noye）提出了课程审议的六阶段模式 （1）公众共享 （2)焦于一致的意见和不一致的意见 （3） 解释立场 （4）关注立场的转变 （5）协商共识 （6）采用决议
（三）实践模式
提出者：美国学者施瓦布： 《实践：课程的语言》 《实践2：折中的艺术》 《实践3：课程的转化》
《实践4：课程教授要做的事情》
1.实践性课程理论的观点
（1）施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实 践的各种事实出发，而不是用现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。 （2）施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生态系统”，注重手 段、过程和相互理解、相互作用。
教师H：当时人只注意让幼儿感知河流污染情况，没有 考虑那么多，时间也到了10点25分。其实可以再深入 一点的。我的目标是不是太死板了？ 教师X：是的。根据昨天的情况，你在那时返回是合理
的，孩子又累又渴，应该终止活动，主要问题是整个
上午的时间安排不合理。
教师H：我真的觉得应该充分利用每一次参观的机会，
中班目标
小班目标
活动（1）目标 活动（2）目标 活动（3）目标
目标模式设计课程的模式图
某幼儿园课程
教育活动目标 例如: 活动五: 5 的组成 活动目标: 1. 懂得 5 可以有不同的 两个数组成。 2. 能用语言表达 5 及其 组成。
语言学科目标 常识学科目标 体育学科目标 数学学科目标 美术学科目标 大班目标 音乐学科目标
（二）过程模式
提出者：英国课程专家斯腾豪斯（L. Stenhouse） 《 课 程 研 究 与 开 发 导 论 》An Introduction to Curriculum Research and Development 1.对目标模式的批判 ·误解了知识的本质 ·误解了改善课程实践的过程的本质
第一节 幼儿园课程的编制
一、幼儿园课程编制的几个基本问题
1、什么是课程编制 课程编制是形成或依照一定的课程理念，确 定或创制课程的基本架构和目标，选择、生发相 应的课程内容、活动及环境的过程。
其他相关的概念：
课程开发、课程设计、课程建设
2.课程编制的主体 教师 幼儿 其他人员
3.课程编制的进程 事先设计 进程中设计
在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学 生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这 项活动比其他活动更有价值。 ·在所有其他条件相同的情况下，如果一个活动能 给学生提供一个与别人分享制订计划、执行计划 及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有 价值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与 学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他 活动更有价值。
发，改变了课程只由专家开发的思想，突出了学校、教师、
学生等人员开发课程的地位。 （7）实践的艺术。是指施瓦布的实践观带有浓厚的认识论 色彩，它基本上是围绕着理论与实践的关系而展开的，实 践艺术就是运用理论的艺术，包括修正、调整理论，使抽 象理论与实践情境相结合。
2.课程审议
课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情
让幼儿多看一些东西
教师W：多看是不是要以完成教学目的为前提？外面的 东西很多，随意让幼儿看是永远看不完的，我们是老 师，我们和家长带幼儿出去是不是应该有点不一样？ 教师H：是的。
3.幼儿园课程审议的作用
（1）课程审议的理念分享作用 （2）课程审议的课程认同作用 （3）课程审议的策略催生作用 （4）课程审议的民主营造作用
在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审 查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们 一般不去审查的，是典型的被大众传媒所忽略的，则这些 活动比其他的活动更有价值。 ·在其他所有条件相同的情况下，如果一些活动使儿童和 教师共同参与“冒险”――不是冒生命和肢体之险，而是 冒成功与失败之险，则这项活动比其他活动更有价值。 ·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求改写、 重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他活动 更有价值。
1. 点数10以内的实物，并说出总数。
2. 认识 10以内书的形成、序数。认 读1~10。 3. 教会幼儿不受实物的大小和排列 形式以及它的特征的影响，正确 认识10以内实物的数量。 4. 认识长方形、椭圆形，根据形体 的明显特征进行分类。 5. 认识粗细、厚薄、高矮。 6. 知道昨天、今天、明天的时间概 念。
二、课程编制模式
（一）目标模式
泰勒（R. Tyler)《课程与教学的基本原理》
1、直线模式
课程开发的四个基本问题： (1) 学校应该试图达到什么经验目标？ (What educational purpose should seek to attain ?)
(2) 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ (What educational experiences can be provided that are likely to attain these purpose ?)
3、塔型模式
提出者：塔巴（H. Taba） 对泰勒课程设计的原理进行扩展和细化，将 泰勒的四大步骤扩展为八个阶段，并依次 排列。
诊断需求
陈述目标
选择内容 组 织 内容 选择学习经验 组 织 学 习 经 验
确定评价的对象和方法
检 查 平 衡 性 和 顺 序 性
4、对目标模式的评价
长处：计划性、可控性、可操作性 弊端： (1)课程编制者确定的课程目标，难以与发 展中的儿童相适合。 （2）忽略了那些难以转化为行为的方面。 （3）目标过于细化，肢解了儿童的学习过程。


★过程模式与目标模式的目标的本质 区别：
①过程模式的目标只是总体教育过程的一 般性的、宽泛的目标； ②这些目标不构成评价的主要依据； ③这些目标是非行为性的，可以以此为依 据确定课程编制的指导性原则和方法，使 教师明确教育过程中内在的价值标准及总 体要求，而不是课程实施后的某些预期结 果。
境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解 与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决
定及相应的策略 。
下面是某园大（二）班的H老师和X老师及大（三）班的W 老师之间的课程审议片段： 教师H：我的想法是既然出去一次，就尽可能让幼儿多看、 多听，充分发挥调查的作用，不要局限在看“河流”上。 教师X：我认为不是不能看别的，而是要突出重点，分清 主次。看被污染的河流是计划中的主要内容，只用了6分 钟，而看奶牛场却用了11分钟，看老年活动室也用了9分 钟，看埋电缆用了15分钟，在路上随意走走看看也用了不 少时间。是不是？
比较
代表人物 哲学基础
目标模式
过程模式
实践模式
方法论 对幼儿园课程编制的影响
评 价
确定目标
选择内容、经验
组织内容、经验 评价
目标模式设计课程的模式图
某幼儿园课程
语言学科目标 常识学科目标 体育学科目标
数学学科目标 美术学科目标 中班目标
小班目标
音乐学科目标
大班目标
活动（1）目标 活动（2）目标 活动（3）目标
目标模式设计课程的模式图
中班：
某幼儿园课程
语言学科目标 常识学科目标 体育学科目标 数学学科目标 美术学科目标 大班目标 音乐学科目标
实物教具，即真实的物体、材料及人工制品，则这项活动 比其他活动更有价值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于 不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动 更有价值。 ·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在 一个新的背景下审查一种观念、一种智力活动的应用，或 一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有 价值。
教师H：我认为自己还是圆满地完成了教学任务。虽然看
“污染的河流”只用了6分钟，但达到了调查的目的。 我设计的活动目标是“让幼儿感知河流被污染的状情
况，并知道污染的主要原因”，我们清楚地盾到了河
流被污染的状况，也闻到了气味，还看到了两个排污 口，我想上目的已经达到。 教师W：其实，你们可以沿着河走一走，也许还可以发现 其他污染源。 教师X：也可以从当地居民那里了解河流原来是怎样的， 污染以后给他们的生活造成了什么影响。
★课程内容的选择

课程的选择应立足于对教育过程中的各种原理 及方法的分析，从具有内在价值的知识结构中选 择基本概念、原理和方法作为课程内容。而不是 以预期的儿童行为为依据。
3பைடு நூலகம்过程模式的观点：
①学习不是直线的过程 ②教育是一个过程 ③教育是经验的改造 ④教师是课程的设计者、研究者，而不是方案的 执行者，“教师即研究者” ⑤形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效 途径 ⑥目标是重要的。课程应该确定的是“一般性目 标”或“总目的”，总目的表述应该是笼统的， 有很强的原则性。
4、过程模式的设计程序
(1)设计一般目标； (2)实施有创造性的教学活动； (3)论述； (4)评价教学活动引起的结果。
过程模式的目标（例）
情感目标： （1）在没有强制关系的背景下，培养儿童的 自主性； （2）培养儿童的好奇性； （3）培养儿童的主动性。 认知目标： （1）让儿童把事物放在关系中去考虑，比较 它们的相同与不同； （2）帮助儿童发展提出问题的技能。
2、 过程模式的内涵
· 强调知识本身的内在价值，而不是工具价值，反
对以知识的结果来衡量知识的价值。认为知识的 过程、概念、标准等很难转化为操作水平上的目 标。 课程设计的关键在于选择内容，内容本身是包含了 价值的。如何选准内容，他推崇 J.D. Rath 的标 准系统。
Rath选择活动的标准
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及
第五章 幼儿园课程的编制
《内容提要》
本章介绍了幼儿园课程编制中的两种模式： 目标模式和过程模式；并探讨了幼儿园课程编制 的几个环节：如目标的制定，内容的选择和组织 以及课程的实施与评价等。
幼儿思维与课程设计 妈妈和老师
──老师，你晚上回家后干什么？ ──做饭哪。 ──你是个老师，又不是妈妈，为什么要 做饭呢？
(3)怎样有效组织这些教育经验？ (How can these educational experiences be effectively organized ?) (4)我们如何确定这些目标正在得以实现？ (How can we determine whether these purposes are being attained ?)
中班目标
小班目标
活动（1）目标 活动（2）目标 活动（3）目标
2、 圆周模式
提出者：惠勒（D. K. Wheeler）
作为泰勒的学生，他继承了泰勒的课程设计原理， 同时，又对泰勒的直线模式进行了改造，提出了 圆周模式。
宗旨、目的、目标
评价 选择学习经验
组织并整合经验和内容
选择内容
特点：强调评价的反馈作用