幼儿园课程编制模式 (1)
幼儿园课程
第一章幼儿园课程概述第一节课程概述一、课程的定义课程定义的几个维度（P4-6）学科（领域）维度：包含了以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。
学科课程注重学科科学体系，并根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行“系统的”学习。
这种课程通常表现为课程标准、课程（教学）计划、教学大纲和教科书等。
经验维度：“以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”。
“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出的将生活现实和社会课题，或者说以社区、经验、活动、劳动等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。
经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心”。
目标维度：将预期的学习结果和目标看作为课程的特征。
课程并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是其行为的结果——他们将学到什么（或将能做什么）。
课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。
计划维度：是一种学习计划。
是学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案二、课程理论课程理论的一些基本问题(P8-11)课程的价值取向：“什么知识最有价值”将课程看成是手段还是目的，有两种截然不同的价值取向1、以杜威为代表的观点认为，课程的价值在于它的社会工具性，在于为儿童提供能使儿童进步的手段，并使儿童掌握这种手段。
因此，是变化的。
2、以彼得斯为代表的观点认为，课程本身就是目的，课程具有内在和固有的价值。
因此，是永恒的。
一元化课程与多元文化考察：一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程在多元文化社会中，课程面临着文化选择的问题。
由于文化的积累十分丰富和复杂，对课程的文化选择要求就特别高，课程的选择既要维护社会成员思想和行为的一致性，又要增进各文化群体间的相互尊重和理解，课程面临两难问题。
分科课程与活动课程：分科课程又称科目课程，是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。
幼儿园课程论第二章详解
“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身 体”----是行为目标 “爱惜公物，能集中注意力，对自己所做的 事有信心”----不是行为目标 3. 形成意义明确、层次分明的目标体系 幼儿园课程总目标--------各年龄班的课程目 标--------学期目标-------月、周的课程计划------一日活动及具体活动计划
案例：甘蔗有多高-------幼儿测量概 念的学习（台中市爱弥尔幼教机构）
缘起
那根长长的是什么？ 10月下旬，稻子结穗了，孩子们又到田里看稻子 与以往相比有什么变化，他们注意到了种在田里 的甘蔗，回到学校孩子们注意到学校苗圃里也种 了甘蔗，因此对甘蔗产生了兴趣，也想自己种种 看，老师看到孩子们对种甘蔗有如此大的兴趣， 虽然并非教学计划中的主题，老师决定试试与孩 子们一起发展课程。
（一）过程模式的基本原理 过程模式的知识观和教育观--------教育活动 的各种价值是体现在教育活动过程之中的， 不是存在于想要达到的结果之中的，因此 要使教师不断地梳理教育价值观，能在教 育活动过程中不断反思教育内容及活动过 程所隐含的价值，发展对教育过程的理解 和判断能力，从而自觉进行有价值的教育 活动。 过程模式的方法论基础---认知发展理论：学 习是一个主动建构的过程
对幼儿园课程编制的影响
优点：使整个课程的运作成为了一个具体化的和 结构化的操作程序，提高了幼儿园教育、教学过 程的计划性、可控性和操作性。 局限：先决定目的后决定手段是不切实际的，因 为影响学生学习的因素是十分复杂的，儿童的富 有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性， 把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个 可预先决定和操纵的机械过程，容易忽视学生的 主题性、自主性。
插曲：
第二章幼儿园课程编制的基本原理（一）讲义
第二章幼儿园课程编制的基本原理（一）讲义第二章幼儿园课程编制的基本原理（一）基本知识体系：一、幼儿园课程目标的制定（一）幼儿园课程目标的来源与依据1、对幼儿的研究幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面和谐发展而设置的，课程目标是对幼儿在一定期限内的学习效果，即发展状况的期望。
为了建立合理的期望，必须研究幼儿，了解他们身心发展的规律，尤其是关注他们的发展需要。
2、对社会的研究幼儿园课程的基本职能之一是让幼儿在度过快乐而有意义的童年的同时，为积极适应未来的社会生活作准备。
3、对人类知识的研究知识是人类智慧的结晶。
知识可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己，形成判断是与非、对与错、美与丑的标准，掌握有效的行动方式方法。
知识是课程必不可缺的内容。
（二）幼儿园课程目标的层次与结构1、幼儿园课程目标的层次（1）幼儿园课程的总目标与课程领域目标。
（2）年龄阶段目标。
（3）单元目标。
（4）教育活动目标。
2、课程目标的结构布鲁姆等人的《教育目标分类学》以人的身心发展的整体结构为框架，为建立教育目标体系提供了一个比较规范化、清晰化的形式标准，被人们广泛接受和采用。
这个框架中教育目标分为三大领域：1、认知领域：包括知识的掌握和认知能力发展。
2、情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能力的发展。
3、动作技能领域：包括感知动作、运动协调、动作技能的发展。
（三）制定幼儿园课程目标的原则1、整体性原则幼儿园课程目标的涵盖面要尽量周全，指向幼儿的全面发展。
这里的全面发展，不仅包括体、智、德、美各方面，而且，每一方面都要尽量涵盖情感态度、认识、动作技能的内容。
2、系统性原则课程目标要具有连续性和一致性。
第一，阶段性目标之间要相互衔接，体现心理发展的渐进性。
第二，下层目标与上层目标之间、局部目标与整体目标之间要协调一致，每层目标都应该是上一层目标的具体化，以保证每一个具体目标的实现都朝实现总目标前进一步，都成为实现上层目标的有效环节。
幼儿园课程第二章
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局限： 1、过程模式诊断出目标模式的“病症”，提出了很好 的课程编制思想，但未能开出更为理想而全面的或更为 对症且有效的“药房”，在课程编制的程序设计上没有 提出一个更为明确的方案，没有具体说明行动方式，因 此，操作性差成为这种模式的致命伤 2、过程模式没有相对明确的标准，设计、实施和评价 过程带有一定的主观性，缺乏科学性、计划性和系统性 3、过程模式中“教师即研究者”的口号赋予教师过于 理想化的角色，运用过程模式编制的课程对教师的素质 要求极高，需要教师领会和把握课程所要实现的价值的 核心，并能在组织学生活动的过程中灵活自如地利用各 种情景，充分利用各种教育资源。但由于教师很难达到 这样的要求，导致该模式不易被推广
指标明确、评价简易
较模糊、评价较难
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四、目标模式和过程模式之间的平衡 两种模式各有利弊，过于绝对地排斥某一模式是不适宜 的，两种模式完全可以在幼儿园课程编制中各施其长， 共存并用。 课程既要依据一定的内容、计划展开，更要关注在教学 情境中师生相互作用而生成新的目标与内容。因此，为 了体现课程的计划性，同时反映课程的动态性、灵活性 和开放性，幼儿园课程编制要处理好目标结构与编制过 程之间的关系 在幼儿园课程编制时，要采用综合设计思路，即将目标 模式和过程模式结合起来，建立一定的互补关系。编制 课程时，既有目标的统一性，又不限制幼儿的主动性； 既有明确细致的目标，又有一般的、宽泛的目标；既有 行为目标，又有生成性和表现性目标。
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第一节 幼儿园课程编制模式
20世纪以来两种 主要课程编制模式
目标模式
过程模式
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一、目标模式 （一）目标模式的产生背景 20世纪二三十年代，产生于美国，主要原因有二： 一是受行为主义心理学的影响，把学习看成是刺激— —反应的联结过程，这就使课程的编制关注学生的行 为表现，把意欲达到的行为目标作为课程终点，通过 设计课程、实施课程，检验学生是否达到了行为目标； 二是受泰罗科学管理思想的影响，他把工业科学管理 的目标——手段、效率——控制、预期——验收的思 想以及技术化、操作化、标准化的运行机制运用于学 校的教育实践，继而把它推广到课程领域。
第五章幼儿园课程的编制
第五章幼儿园课程的编制基本知识体系：一、幼儿园课程编制模式（一）目标模式目标模式即：课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价，它以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观。
泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
泰勒建立的目标模式被不断的修正和改造。
惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标模式，即确定目标——选择学习经验——选择学习内容——组织、统合学习经验与内容——评价——调整目标、确定新一轮目标。
目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。
但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病：1、课程目标是由课程编制者确定的，而到目前为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。
2、课程目标以儿童行为来确定，课程就会自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。
3、按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”的做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
《幼儿园课程》第五章 幼儿园课程编制模式
第五章幼儿园课程编制模式目录结构：第一节幼儿园课程编制模式 (3)前言 (3)一、目标模式 (3)（一）代表人物 (3)（二）哲学基础 (3)（三）方法论 (3)（四）对幼儿园课程编制的影响 (3)（五）评价 (3)二、过程模式 (3)（一）代表人物 (3)（二）哲学基础 (4)（三）方法论 (4)（四）对幼儿园课程编制的影响 (4)（五）评价 (4)第二节幼儿园课程目标 (5)前言 (5)一、幼儿园课程目标的取向及其表述 (5)（一）行为目标 (5)1.含义 (5)2.代表人物 (5)3.特点 (5)4.在幼儿园课程中的应用 (5)5.实例 (5)（二）生成性目标 (5)1.含义 (5)2.代表人物 (6)3.特点 (6)4.在幼儿园课程中的应用 (6)5.实例 (6)（三）表现性目标 (6)二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补 (6)第三节幼儿园课程内容的选择与组织 (7)前言 (7)一、幼儿园课程内容的取向 (7)（一）课程内容即教材 (7)（二）课程内容即学习活动 (7)（三）课程内容即学习经验 (8)二、幼儿园课程内容的选择 (8)三、幼儿园课程内容的组织 (8)（一）幼儿园课程内容的组织原则 (9)1.逻辑顺序与心理顺序 (9)2.纵向组织与横向组织 (9)3.直线式组织与螺旋式组织 (10)（二）幼儿园课程内容的组织方式 (10)1.学科中心课程 (10)2.儿童中心课程 (10)第四节幼儿园课程的评价 (11)前言 (11)一、幼儿园课程评价的要素 (11)（一）幼儿园课程评价的作用 (11)（二）幼儿园课程评价的人员 (11)（三）幼儿园课程评价的标准和指标 (12)1.教师对儿童活动的安排 (12)2.教师行为 (12)3.儿童活动的积极性 (12)二、幼儿园课程评价的取向 (13)三、幼儿园课程评价的模式 (13)（一）目标评价模式 (13)（二）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式 (14)（三）外观评价模式 (14)（四）目的游离评价模式 (16)（五）差距评价模式 (16)（六）课程评价模式的选用 (16)四、幼儿园课程评价的过程 (17)1.确定目的 (17)2.搜集信息 (17)3.组织材料 (17)4.分析材料 (17)5.报告结果 (17)第一节幼儿园课程编制模式前言幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。
第4章课程编制的目标模式
第4章课程编制的目标模式幼儿园课程编制的目标模式一、课程编制的基本概念(一)课程编制：(curriculum construction ,curriculum making, curriculum building, curriculum development)为完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标，选择和组织课程内容，实施课程与评价课程等阶段。
(1935) (二)课程设计：课程所采用的一种特定的组织方式，只要设计课程的目标以及课程内容的选择与组织。
(三)课程编：决策性二、课程编制的基本准则(一)系统知识准则；(二)历久尚存准则；(三)生活效用准则；(四)兴趣需要准则；(五)社会发展准则；三、课程编制的基本逻辑(一)学问逻辑：学科的知识结构与知识体系中所体现与贯穿的内部联系；(二)教学逻辑：在实际教学过程中传授课程内容时所遵循的逻辑要求。
学问逻辑转化为教学逻辑必须考虑儿童的认知发展情况以及心理成长各个阶段的特点；四、幼儿园课程编制目标模式(一)理论基础实用主义哲学行为主义心理学(二)发展历程博比特泰勒惠勒布鲁姆三、课程编制目标模式的基本特征⒈课程编制的目标模式以实用主义哲学为指导思想，以行为主义心理学为其理论基础。
主张教育是改造人类行为模式的一种历程，学校教育的任务在于通过课程在学生身上引起行为模式的必要变化；课程编制的首要任务在于确定目标，然后根据目标选择学习经验。
而学习经验主要是指“学习者与他所能反映的环境条件之间的相互作用”。
⒉ 强调预先规定行为目标：根据预期的学习最终行为优先确定课程目标。
在课程目标的表述上要求做到“指出欲使其在学生身上发生的那种行为，以及该行为所将处理的生活内容或领域”。
这样就为课程编制的其他步骤提供指导，尤其为评价课程的教学效果提供了直接的依据。
⒊ 形成层次分明的目标体系：所谓形成层次分明的目标体系，就是把那些已被确定为课程目标的东西，按其不同的心理领域、不同水平，进一步作“原子论”的划分，以形成一个意义明确、层次分明的目标体系。
项目二 幼儿园课程编制
一 目标模式
（三）对目标模Байду номын сангаас的评价 2、缺点
目标是由教师设计，教学过程由教师主导，评价方式由教师掌握，容易 忽视儿童主动性和创造性的发展;
课程评价重结果的获得，轻视过程中非预期的、隐性、非测量性的学习 结果，如情感、态度、理念、价值取向，伦理意识等方面。而后者是“为 人”的根本所在;
课程目标的行为化必然会导致目标的分解和细化，从而可能会限制教育 者的视野，教育者关注局部，忽视儿童的整体发展。
幼儿园课程方案是幼儿园依据一定的价值取向,根据本园 的实际状况和课程资源条件,对课程的各要素(目标、内容、 组织实施、评价等,其关系如图2-1所示)进行选择、决策而 编制的一份书面计划,用以指导幼儿园教育教学。
一 目标模式
（一）目标模式的概念 目标模式以目标作为课程编制的出发点与归宿，围绕课程目标的确立
二 幼儿园课程目标的取向及其表述
(一)行为目标 对行为目标的评价： 行为目标在课程目标科学化的历程中发挥着积极的作用，主要表现在它
克服了以往课程目标的模糊性和不确定性，使目标的表述具有精确性、具体性、 可操作性，提高了对教育活动的影响力。但是，行为目标的过度精细化导致 “只见外显，忽略内隐”“只见目标，不见儿童”等偏差。
一 目标模式
泰勒的行为目标模式是一种典型的线性课程编制模各的式种目。需标求衡量之后
确定教育目标
出发点与归宿
选择组织课程内容 实施课程内容
主体环节
符合儿童发展规律 的目标
评价教育结果
基本保障
一 目标模式
英国课程论专家惠勒对 泰勒模式的线性编制模式 表示质疑,认为如果评价的 结果与所预期的目标不符, 就无法重新通过反馈的信 息来完善课程编制。因此, 他认为课程编制的模式不 是线性模式而是一个环形 模式(如图2-4)。
幼儿园课程编制
第五章幼儿园课程编制课程编制是一个复杂而系统的工作，包括确定确定课程目标、选择课程内容、组织、实施和评价课程等主要环节。
课程编制过程需要对上述的四个基本问题进行思考，并在价值判断的基础上作出某种决策(决定或选择)。
课程决策可以分为两个不同的层次：—是广义的(理论的)层次。
这一层次的决策在于对课程的方向问题作出基本的价值选择。
历史经验表明，课程的方向主要取决于设计者对课程的三大基础——社会、儿童和知识内容之间关系的处理。
而如何处理三者的关系又取决于设计者关于课程应在儿童的成长中起什么作用的价值观念。
二是具体的(技术的)层次。
这一层次的决策是在理论决策的指导下对课程要素(课程目标、内容、组织与实施、以及课程评价)及其关系进行处理。
幼儿园课程编制就是通过上述两种决策拟制出“预定的课程”，即课程计划与方案，并在实施的过程中不断调整修正进行“再设计”。
在幼儿园课程编制中，理论层次的决策是最为重要的，因为它决定着课程的方向。
而理论决策的主要依据，是设计者对社会要求、儿童发展和人类知识在课程中的地位及其相互关系的认识。
(一)社会要求课程是教育机构实现其教育职能的手段和途径。
教育的最基本职能是促使年轻一代更好地适应社会，成为合格社会成员。
因此，在对幼儿园课程的目标、内容、方法等作决策时，必须了解社会对儿童成长的期望和要求。
了解社会需要(包括社会与经济的发展对人的需要、国家、家庭的价值观和对儿童发展的要求和期望)可以提高幼儿园课程对社会(包括社区和家庭)的适宜性，培养出更加适应社会、更加符合社会要求的人。
(二)儿童发展课程是为儿童设计的，课程的设计与实施应能指导他们的学习，引导和促进他们的健康成长。
欲达到这个目的，很重要的一点是，在设计和实施时，必须充分考虑儿童身心发展需要和学习的准备性，根据发展规律和学习活动特征来安排课程。
儿童发展知识可以帮助课程设计者确定哪些课程目标、内容、教学方法是合适的，是符合儿童的兴趣、能力和需要的，是能有效地促进儿童的健康成长的。
第六章 幼儿园课程的编制(6.2幼儿园课程目标)
《幼儿园课程》课程教案布鲁姆教学目标把所有知识点的掌握分为六个层级：1.记忆：能从长时记忆中找到和识别接受到的信息。
2.理解：得到信息后，能用自己的话表达其中的意义。
3.应用：能在给定的情景中执行或使用信息。
4.分析：将信息分解，确定各部分间、各部分与总体间的关系。
5.评价：能以得到的信息为准则作出判断。
6.创造：能基于得到的信息重新组织成新的模型或结构。
培训能达成的层级在记忆层、理解层和应用层，而分析层、评价层和创造层一般不是通过培训活动达成的。
理解布鲁姆教学目标的这六个层级，对于课程设计与开发的人来说非常重要，体现了课程设计与开发的专业性。
[讲授新课]【思考】：教育目的和课程目标的关联？一、教育目的和课程目标——从一般到具体教育目的的达成可以通过课程这一途径，特别是通过将教育目的转化为课程目标，并由课程目标转化成具体的课程目标这一过程而实现。
详见教材P175课程目标通常由教育者根据其所持有的哲学观和教育目标，对其所期待的受教育影响而产生的结果作出一般的表述。
课程目标需要具体化，才能使教育目的和课程目标得以实现。
至于具体课程目标该具体到怎样的程度，则取决于目标制定者的哲学观和课程观。
二、幼儿园课程目标的取向及其表述【小组活动】：分为三个大组，利用平台互动教学模式，探讨幼儿园课程目标的三大取向。
要求说明如下内容：1.每一种取向的原理是什么？2.每一种取向的对应目标表述是如何进行的？（一）行为目标取向行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。
行为目标具有客观性和可操作性等特点。
行为目标在课程领域中的确立始于博比特，他在1918年出版的《课程》中提出了课程科学化的问题，认为课程目标必须科学化、标准化。
在他1924年出版的《怎样编制课程》一书中，他曾用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析，由此提出了10个领域中的800多个目标，为行为目标在课程领域的确立奠定了最初的基础。
幼儿园课程课程标准
《幼儿园课程》课程标准课程名称：幼儿园课程课程编号：17001357课程性质：必修课课程目标：本课程以幼儿教师岗位需求能力为导向，以活动设计能力和指导策略的运用为目标，以真实幼儿园情境为载体。
培养学生以理论指导实践的实际工作能力，更新传统教育理念，提升保教质量了解幼儿身心发展规律，以寓教于乐的方式，促进幼儿健康和谐发展，实现教育培养的目标。
通过对幼儿园课程的学习，使学生能够熟练运用相关理论及指导策略，设计与开发幼儿园教育教学活动，并针对不同活动类型，对幼儿活动水平给予有效支持。
课程内容：第一章幼儿园课程概述本章教学主要内容：课程的概念、课程的类型、幼儿园课程的概念、幼儿园课程的性质和特点、幼儿园课程的类型、幼儿园课程的要素、幼儿园课程的结构化程度、幼儿园课程的基础教学重点：幼儿园课程的概念教学难点与关键：幼儿园课程的概念知识拓展要求：理解幼儿园课程的概念第二章幼儿园课程编制模式本章教学主要内容：目标模式、过程模式、幼儿园课程编制的实际过程教学重点：目标模式教学难点与关键：目标模式知识拓展要求：掌握目标模式的具体操作步骤第三章幼儿园课程目标本章教学主要内容：幼儿园课程目标的内涵、幼儿园课程目标的来源与依据、幼儿园课程目标的取向、幼儿园课程目标的体系与层次结构教学重点：幼儿园课程目标的取向教学难点与关键：幼儿园课程目标的取向知识拓展要求：知道如何建构幼儿园课程目标第四章幼儿园课程内容的选择和组织本章教学主要内容：幼儿园课程内容概述、幼儿园课程内容的选择、幼儿园课程内容的组织教学重点：幼儿园课程内容的选择与组织教学难点与关键：幼儿园课程内容的选择与组织知识拓展要求：掌握组织幼儿园课程内容的方法第五章幼儿园课程的实施本章教学主要内容：课程实施的概述、幼儿园课程实施的途径、幼儿园课程实施的影响因素与常见问题教学重点：幼儿园课程实施的途径教学难点与关键：幼儿园课程实施的途径知识拓展要求：掌握幼儿园课程实施的途径第六章幼儿园课程评价本章教学主要内容：幼儿园课程评价概述、幼儿园课程评价的基本要素、幼儿园课程评价的方法及过程、幼儿园课程评价的主要模式教学重点：幼儿园课程评价的方法及过程教学难点与关键：幼儿园课程评价的方法及过程知识拓展要求：掌握幼儿园课程评价的方法第七章幼儿园主题活动的设计与实施本章教学主要内容：幼儿园主题活动的概述、幼儿园主题活动的组织与指导教学重点：幼儿园主题活动的组织与指导教学难点与关键：幼儿园主题活动的组织与指导知识拓展要求：知道如何组织幼儿园主题活动第八章西当代早期教育课程及其发展趋势本章教学主要内容：西方著名的幼儿园课程方案、西方早期儿童教育课程的发展趋向教学重点：西方著名的幼儿园课程方案教学难点与关键：西方著名的幼儿园课程方案知识拓展要求：掌握西方著名的幼儿园课程方案的特点第九章我国幼儿园课程方案及课程改革动向本章教学主要内容：我国著名的幼儿园课程方案、当今我国幼儿园课程改革的主要动向教学重点：陈鹤琴的“五指活动课程”、张雪门的“行为课程”教学难点与关键：陈鹤琴的“五指活动课程”、张雪门的“行为课程”知识拓展要求：了解并识记我国著名的幼儿园课程方案教学要求：一、教师的专业知识要求：1、要在课前下功夫认真备课，因为备好课是上好的先决条件，也是提高教学质量的重要保证。
幼儿园课程教案
一、幼儿园课程概念（一）课程概述1、课程研究的历史2、课程的定义几种具有代表性的课程定义；不同课程定义的角度、隐含的教育观念；各自的合理性与局限性3、课程的形态与结构几种常见的课程形态分类方式；各种课程类型之间的关系；关于几种课程类型的说明（二）幼儿园课程概述1、幼儿园课程的定义(分层解释)2、幼儿园课程的形态与结构当前常见的幼儿园课程形态的分类方式3、幼儿园课程的性质基础性、非义务性、适宜发展性4、幼儿园课程的特点启蒙性；生活化；游戏性；活动性和直接经验性；潜在性5、幼儿园课程的要素幼儿园课程的理念、目标、内容、方法、组织形式、评价二、幼儿园课程的基础(一)幼儿园课程的心理学基础1、认知心理学与幼儿园课程（1）皮亚杰理论与幼儿园课程皮亚杰知识建构理论概述及其对幼儿园课程的启示；皮亚杰建构主义理论的发展（2）维果茨基的理论与幼儿园课程维果茨基理论概述及其对幼儿园课程的启示；维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合；历史—文化学派理论与社会建构理论的异同（3）认知心理学研究的新进展与幼儿园课程2、成熟理论与幼儿园课程霍尔、格塞尔的观点3、精神分析理论与幼儿园课程弗罗伊德、艾里克森的观点4、行为主义理论与幼儿园课程华生、斯金纳的观点5、心理学对幼儿园课程的影响（二）幼儿园课程的哲学基础1、哲学流派与幼儿园课程（1）经验论与唯理论（2）实用主义哲学（3）存在主义哲学2、哲学对幼儿园课程的影响（三）幼儿园课程的社会学基础1、理论基础勃朗芬布伦纳的观点；布鲁纳的观点2、社会因素与幼儿园课程经济与幼儿园课程；文化与幼儿园课程；政治与幼儿园课程三、幼儿园课程的编制（一）课程编制的含义；课程编制与课程设计的关系--课程决策的层次；课程设计的考虑因素（二）幼儿园课程编制模式1、目标模式目标模式的产生背景、发展历程；及其对幼儿园课程编制的影响2、过程模式过程模式的产生背景、基本观点、方法论基础、目标观及其对幼儿园课程编制的影响；对过程模式的评价3、实践模式实践模式的背景、基本观点；对实践模式的评价（三）幼儿园课程目标1、幼儿园课程目标的取向及其表述（1）行为目标定义；代表人物及其观点；对幼儿园课程的影响（2）生成性目标定义；代表人物及其观点；对幼儿园课程的影响（3）表现性目标定义；代表人物及其观点；对幼儿园课程的影响（4）课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补2、幼儿课程目标的制定（1）幼儿园课程目标的来源与依据对幼儿的研究；对社会的研究；对人类知识的研究（2）幼儿园课程目标的层次与结构幼儿园课程的总目标与课程领域目标；年龄阶段目标；单元目标；教育活动目标；布鲁姆的教育目标分类标准；幼儿园课程目标体系的理论建构模式（3）制定幼儿园课程目标的原则整体性原则；系统性原则；可行性原则；时代性原则；缺失优先原则；辩证性原则（4）幼儿园确定课程目标的具体方法幼儿园课程方案整体目标的制定；各领域目标的制定；教育活动（单元和具体活动）目标的制定（5）幼儿园课程目标的表述表述的角度；表述的性质；表述时应注意的问题（四）幼儿园课程内容的选择1、幼儿园课程内容的涵义学科中心、经验中心倾向与不同学者对幼儿园课程内容的理解；幼儿园课程内容的定义；幼儿园课程内容所包含的几个方面2、幼儿园课程内容的取向课程内容即教材；课程内容即学习活动；课程内容即学习经验3、幼儿园课程内容的范围有助于幼儿获得基础知识的内容、有助于掌握基本活动方式的内容、有助于发展幼儿的智力和能力的内容、有助于培养幼儿情感态度的内容4、幼儿园课程内容的类型按学科结构分类、按活动对象的性质或学科与心理相结合的方式分；按基本学习课题或问题领域划分；按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分；按幼儿心理发展领域划分5、选择幼儿园课程内容的原则或标准合目的性原则；基础性原则；发展适宜性原则；兴趣性原则；直接经验性原则；兼顾“均衡”和“优先”的原则6、当前幼儿园课程内容选择中需要注意的问题目标流失问题；课程内容超载的问题；片面适应社会需要，无视学习代价问题；幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接的问题(五)幼儿园课程的组织1、幼儿园课程组织的涵义幼儿园课程组织的概念和范围；幼儿园课程组织的形态2、幼儿园课程内容的组织幼儿园课程内容的组织方法；幼儿园课程内容的组织形式；幼儿园课程内容的组织原则3、幼儿园教育过程的组织幼儿园教育的主要途径；幼儿园教育活动的基本组织形式4、幼儿园课程组织的基本原则整体性原则、生活化原则、主体性原则5、幼儿园课程计划的制定学年计划、学期计划、月（周）计划、日计划（六）幼儿园课程的实施1、幼儿园课程实施的定义、实质；课程计划与课程实施的关系2、幼儿园课程实施的取向忠实取向；互相适应取向；创生取向3、幼儿园课程实施中的教学策略（1）幼儿学的方式和特点（2）教师教的方式和策略直接教学、间接教学、支架式教学4、幼儿园课程实施中的时间问题当前存在的问题与归因；解决的建议与对策5、幼儿园课程实施中的物质—空间问题环境创设的原则：与课程目标相一致、与幼儿的发展水平相适宜、发动幼儿参与环境创设6、幼儿园课程实施中的教师问题教师创造着一种“课堂文化”；教师的专业化程度是课程效果的保障（七）幼儿园课程评价1、幼儿园课程评价的含义2、幼儿园课程评价的基本要素课程评价的目的、内容、主体与主体、标准与指标、类型与方法3、幼儿园课程评价的取向科学主义取向和人本主义取向；目标取向、过程取向和主体取向4、幼儿园课程评价的类型总结性评价和形成性评价；内部评价和效果评价5、幼儿园课程评价的程序（1）一般程序集中问题；设计评价方案；实施评价方案，收集评价信息；分析评价资料；解释资料，得出结论，给出建议（2）具体步骤前评价；活动过程中的评价；后评价；追踪评价6、幼儿园课程评价的模式（1）目标评价模式的基本观点、优缺点、应注意的问题（2）CIPP评价模式的基本观点、优缺点、组成部分（3）外观评价模式的基本观点、优缺点（4）目的游离评价模式的基本观点（5）差距评价模式基本观点、五个阶段、优缺点、应注意的问题6、幼儿园课程评价的原则和应注意的问题评价应有利于改进和发展课程、评价中要以自评为主，充分发挥教师的主体性、评价要有利于幼儿的发展、评价应该科学有效7、我国幼儿园课程评价现存的问题及对策四、西方幼儿园课程方案及其发展趋向（一）斑克街(Bank Street)教育方案斑克街早期教育方案的理论基础、目标、内容、方法和评价；教师的作用；与家庭的共同工作；对斑克街教育方案的评价（二）蒙台梭利教育方案1、蒙台梭利教育法的理论基础儿童具有“吸收的心智”；儿童发展有内在敏感期（关键期）；儿童发展在工作中实现2、蒙台梭利教育法教育目标、教育内容、教育方法的三要素和评价3、蒙台梭利教育方案的局限性与发展（三）直接教学模式1、直接教学模式的理论基础2、BE直接教学模式；DI直接教学模式3、直接教学课程模式中教师的作用4、对直接教学模式的评价（四）方案教学1、方案教学的历史渊源和教育理念2、方案教学的组织实施过程起始阶段、展开阶段、总结阶段3、方案教学中的教师作用、方案教学的评价（五）瑞吉欧教育体系1、瑞吉欧教育体系的理论基础和文化背景2、瑞吉欧教育的基本理论观点瑞吉欧教育者对儿童、学习、教育的基本认识与观点3、瑞吉欧教育体系的课程瑞吉欧教育体系的课程的目标、内容、课程的组织与实施、教学特色（六）海伊斯科普（High/Scope)课程1、海伊斯科普课程的理论基础2、海伊斯科普课程的目标、内容、方法、特点、课程的组织与实施；教师的作用；评价（七）西方学前教育课程的发展趋向1、未来对学前教育课程的挑战2、脑研究的新进展对学前教育课程的影响3、后现代主义对学前儿童教育未来的观点4、西方学前教育课程发展的趋向课程多元文化；保育和教育相整合；课程标准化；课程全纳化；课程个性化；课程科技化和信息化五、我国著名的幼儿园课程及幼儿园课程改革的主要动向（一）陈鹤琴的五指活动课程1、五指活动课程的理论基础“新”的儿童观；活教育理论体系2、幼儿园的五指活动课程五指活动课程的目标、内容、组织、实施与教育评估（二）张雪门的行为课程1、幼稚园课程的编制原则2、课程内容来源于儿童直接的活动3、课程实施强调儿童通过行为进行学习4、对张雪门行为课程的评价（三）当今我国幼儿园课程改革的主要动向1、当今我国幼儿园课程改革中存在的问题2、我国幼儿园课程改革的发展趋势六、幼儿园教育活动的设计(一)幼儿园教育活动的设计原理1、幼儿园教育活动目标的设置2、幼儿园教育活动内容的选择和组织3、幼儿园教育活动的评价（二）单元主题活动的设计1、单元主题活动的定义、特点2、主题的选择与开发选择单元主题的出发点；依据；常见主题的开发与选择3、单元主题活动的设计单元主题活动设计的一般流程；需要注意的问题；列举单元主题活动的实例（三）项目活动组织1、项目活动的定义；项目活动与单元主题活动的区别2、项目活动的“要点”团体讨论；实地考察；发表；探究；展示3、项目主题或论题的选择项目主题产生的方式；主题与论题的区别4、项目活动的组织初步规划阶段；项目活动的发展5、对可能出现“项目活动热”的一点建议（四）学科领域活动的设计1、幼儿园的学科课程与中小学的学科课程的区别2、学科活动大纲的编制3、学科活动设计中应注意的问题学科教育目标的“一般发展”性；学科教育目标的综合性；教育目标与内容的需求化；作业教学的功能与任务；教学方式的活动化、教学结果的经验化；教学计划的弹性化和教学过程的灵活性（五）区域活动的设计1、区域活动定义、特点2、区域活动的功能分析3、区域活动的设计拟定区域的种类；选择适当的活动材料；考虑各活动区的活动内容与目标4、区域活动的布置各区空间位置的确定；逐一布置各个活动区5、区域活动的指导6、设计和开展区域活动应注意的问题区域活动性质的问题；材料投放的问题三、主要参考书冯晓霞.幼儿园课程. 北京师范大学出版社,2000虞永平原晋霞.幼儿园一、单项选择题(本大题共10小题，每小题3分，共30分)1.下列哪一种活动重点不是发展幼儿的精细动作能力?( )A.扣纽扣B.使用剪刀C.双手接球D.系鞋带【答案】C.解析：双手接球更多培养的是幼儿大肌肉动作，完成《指南》中“具有一定的平衡能力”的目标。
幼儿园课程计划编制
幼儿园课程计划编制幼儿园是孩子们初入社会化学习的阶段，承担着培养孩子基本能力和养成良好习惯的重要任务。
幼儿园课程计划的编制，对于孩子的成长发展具有重要的指导和推动作用。
下面，本文将以十二个小节探讨幼儿园课程计划的编制。
一、制定幼儿园课程计划的必要性幼儿园课程计划是指在一定时间范围内组织幼儿教育和培养活动的计划。
制定课程计划有助于合理安排教学活动，确保学习的连续性和有序性。
二、确定课程目标制定课程计划的第一步是明确课程目标。
课程目标需要符合国家教育法规的要求，同时也要考虑到孩子的年龄、发展水平及社会需求。
三、综合考虑各学科幼儿园的课程计划涉及到多个学科内容，如语言、数学、科学、艺术等。
要综合考虑各学科的重要性和发展需求，并合理布置时间。
四、适应幼儿发展特点幼儿园课程计划应充分考虑幼儿的发展特点，注重培养幼儿的兴趣和好奇心，以及培养他们的社交能力和动手能力。
五、注重教学手段选择幼儿是通过感知和体验来学习的，因此课程计划的编制需要注重选择适合幼儿的教学手段，如游戏、绘本和实践活动等。
六、注重观察评估课程计划的编制还需要考虑到对幼儿学习情况的观察和评估。
这有助于了解幼儿的学习进展，及时进行调整和个别辅导。
七、创建幼儿亲子共育环境幼儿园的家长教育也是重要的任务之一。
因此，课程计划的编制要充分考虑家长参与的方式和内容，打造良好的亲子共育环境。
八、关注幼儿身心健康幼儿的身心健康对于他们的成长发展至关重要。
课程计划应包括体育活动、健康教育等内容，关注幼儿的身体和心理健康问题。
九、培养创造力和批判思维课程计划的编制要充分考虑培养幼儿的创造力和批判思维能力。
给予幼儿合适的启发和挑战，培养他们独立思考和解决问题的能力。
十、强化安全教育安全教育是幼儿园教育的重要组成部分。
课程计划要加强安全教育内容，帮助幼儿了解并掌握正确的安全知识和应对策略。
十一、教师培训和资源支持教师是课程计划实施的关键。
幼儿园应加强教师培训，提高教师的专业素养和教学技能。
课程编制原理
• 4、课程评价 、 泰勒认为， 泰勒认为，课程开发除了考虑以上三方面问题之 还应该考虑评价问题。 外，还应该考虑评价问题。 课程评价是课程编制中一个重要的、 课程评价是课程编制中一个重要的、不容忽视的 环节。 环节。评价的目的是检查课程的实际效果和预期 的教育目标之间的差距。 的教育目标之间的差距。 他认为，任何方法， 他认为，任何方法，只要能提供有关教育目标所 期望的行为变化的有效证据， 期望的行为变化的有效证据，就是合适的评价方 因此，除笔试之外，还可以通过观察、 法，因此，除笔试之外，还可以通过观察、谈话 等方法进行评价。 等方法进行评价。 以上四个环节， 以上四个环节，共同构成了泰勒关于课程开发的 系统观点。其中，确定教育目标 教育目标是课程编制的出 系统观点。其中，确定教育目标是课程编制的出 核心。 发点与归宿，构成课程开发的核心 发点与归宿，构成课程开发的核心。
• （一）对目标模式的批评 • 1、误解了知识的本质 、 • 知识不是现成的、确定的、外在的、需要学生接 知识不是现成的、确定的、外在的、 受的东西， 受的东西，知识的本质在于可以通过知识的运用 进行创造性思维。知识是学生思考的对象， 进行创造性思维。知识是学生思考的对象，应通 过教育的过程帮助学生思考知识， 过教育的过程帮助学生思考知识，进而获得解放 课程应该考虑与关注知识的不确定性， 课程应该考虑与关注知识的不确定性，鼓励学生 个体化的、富于创造性的学习。 个体化的、富于创造性的学习。但目标模式将知 识视为一种控制与统治的工具， 识视为一种控制与统治的工具，从而在根本上歪 曲了知识的本质。 曲了知识的本质。
• （二)目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响 目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响 • 目标模式经由近一个世纪的发展，已经成为现代 目标模式经由近一个世纪的发展， 课程论中最具影响力的理论形态之一，几十年来 课程论中最具影响力的理论形态之一， 对教育实践产生了重要的影响。 对教育实践产生了重要的影响。 • 主要特点可以归纳为以下几个方面： 主要特点可以归纳为以下几个方面： • 目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标 • 目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、 目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、 不明确，提出开放明确叙述的目标。 不明确，提出开放明确叙述的目标。由此评价课 程与教学的成效，以提高教学的效率。 程与教学的成效，以提高教学的效率。 • 目标模式把课程目标按其不同的心理领域、不同 目标模式把课程目标按其不同的心理领域、 水平，作进一步的分解和细化， 水平，作进一步的分解和细化，以形成一个意义 明确、层次分明的目标体系，便于课程实施。 明确、层次分明的目标体系，便于课程实施。 • 目标模式可以提高幼儿园教育、教学过程的计划 目标模式可以提高幼儿园教育、 可控性和可操作性， 性、可控性和可操作性，但它自身也存在一些局 限性。 限性。
幼儿园课程编制的模式
课程是关于教育目标、内容、方法和评价的一个系统。
课程的构成要素：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价.分科课程：又称科目课程，指的是培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一个年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。
分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面发展的各种活动的总和.幼儿园课程的特点:启蒙性、基础性；全面性、生活性;潜在性；活动性与直接经验性；整合性幼儿园课程编制的模式：目标模式、过程模式、实践模式、批判模式目标模式(经典模式）创始人：博比特，代表人物：泰勒（行为目标之父)低结构化活动：活动区活动,由儿童发起的深层次探索活动，旨在满足儿童的需要，以儿童的兴趣为导向；高结构化活动：“单一科目”教学活动，教师教学，决定内容,单一技能或概念。
目标模式：确立目标——选择学习经验—-选择学习内容-—组织、统合学习经验与内容——评价——调整目标、确立新一轮目标内涵：是对社会实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式课程开发：将课程目标、内容、实施、评价四大要素组织起来,转化为相对具体的“静态”的课程计划或动态的教育活动过程计划。
该模式的评价:1.采用行为目标方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育的计划性、可控性和可操作性。
2.课程目标是课程编制者确定的,而迄今为止,人们对于儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和认识还甚少，特别是儿童富有创造性的行为在很大程度上具有不可预知性;课程目标以儿童行为来确定，课程很自然就会强调那些可以通过儿童行为来明确识别的方面，而忽视了那些难以转化行为的方面;按行为目标的方式来确定课程的目标,使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童学习的经验分割为“碎片"的做法，强调通过训练达到预期的目标,与学龄前儿童从自身已有的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在差距。
幼儿园课程编制
＊在方法论上，目标模式依据的是行为主义心
理学。
2.目标模式的发展历程
2＊＊2＊ 雏 ＊..23形目目2形300＊ 式 ＊ 究00。标世年标。世 年23的的纪00代模模纪 代雏经世年初以式式初以形验纪代，后的。总，后的以初博，发结后，博，发比美展基，博比美特国展础历美比特国创课历上国特程造程创课程提创 课了论造程出造 程课专了论了了 论程家课专课课专编泰程家程程家制勒编泰编编泰的在勒制制制勒目多的在的的在标年基目多模多目研本式标年究年标基的的研模模 研雏经究式的的
第五章 第幼三儿园章课程的编制 幼儿园课程的编制
第三章 幼儿课程的编制
第一节 幼儿课程编制模式 一、何为“课程编制” 二、幼儿园课程编制模式 （一）目标模式 （二）过程模式 第二节 幼儿园课程目标 一、幼儿园课程目标的取向及其表述 （一）行为目标 （二）生成性目标 （三）表现性目标 二、幼儿园课程目标的制定
着课程编制是一个不断改进的过程。
(二)“课程编制”与“课程设计”的关系 (二)“课程编制”与“课程设计”的关系
课课程程 编编 制制
课程目标 课程内容的 课程的实施 课程评价 课程目标 课程内容选的择与组课织程的实施 课程评价
选择与组织 课程设计
（一）目标模式 （二）过程模式
第一节 第第一一幼节节儿幼园幼儿课儿园园程课课编程程制编编模制制模式模式式
一、何为“课程编制”
（一）“一课、程何编制为”“的课含程义编制”
一（、一何）当为“初“课这课程个程编词编制来制”自”的英含文义curriculum making（博 （特的一用词当比斯i构in人n）的）ng初s当特用筑使g等t“ 词 ，这r初（用的、用类u课）以个这博的词建的c似程，及词t个比c词）造i的编其cuo词来特），的unr词制 他r来自用rr， 以 意（i。i”人c自的英c及思c查u这u的使ul英词文u其，特rl些mr含用u文）ic斯他都cm词u义的ucc，用r人含louru的cicbnc的m使有ruus本uurr词t用机rlrcriiui意ucclrom）d的械cuuin都ctli，ulsim的cnouu是tmur以ngal成muru（k课r等bc及ii分mcnut查m程类iug其oi。ll（d特anc的u似他i（mkon博斯制g查b等比用作u特i、ld 类似的的词词。。这这些些词词的的本本意意都都是是课课程程的的制制作作、、构筑构、筑、 建造建的造意的思意，思都，含都有含机有械机的械成的分成。分。
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优点：
强调知识的本体价值
强调对真实的教育情境的诊断
强调“教师即研究者” 强调儿童的主体性、创造性
Байду номын сангаас局限性：
没有提出具体而明确的程序和方案，在运用过程中难以把 握；对教师素质的要求很高
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英国课程理论家斯坦豪斯提出 课程内容的选择是过程模式的逻辑起点
过程模式并不反对目标：
1.一般性的、宽泛的目标； 2.课程目标不构成评价的主要依据；
3.非行为性的目标
课程内容：基本概念、原理、方法 课程评价：以教育本体功能和知识内在价值为标准，不以 预设目标的达成度为依据
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后来，英国的课程论专家惠勒对泰勒的课程编制程序进行 了改造： 确定目标——选择学习经验——选择学习内容——组织、 统合学习经验与内容——评价——调整目标、确定新一轮 目标 （圆环形的目标模式） 心理学基础：行为主义 依据杜威的实用主义哲学思想，特别是工具主义知识观
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优点：
幼儿园课程编制模式
一、幼儿园课程编制模式概述
幼儿园课程编制包括幼儿园课程目标的确定、课程内 容的选择与组织、课程的实施以及课程评价等在内的
整个过程。
幼儿园课程编制模式有目标模式、过程模式、实践模
式、批判模式等，其中，目标模式和过程模式是采用
较多的两种。
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二、目标模式
创始人为博比特，泰勒建立了目标模式的经典性形态 行为目标的确立是目标模式的逻辑起点
整个课程运作是一个具体化和结构化的操作程序，能提高
幼儿园教育教学过程的计划性、可控性和操作性。
局限性：
1.机械化，可能泯灭课程开发与教学设计过程中的创造性，
以及人的主体性。 2.强调外显行为的变化，忽视情感、态度、价值观、品质 等方面 3.分解学习目标 儿童学习经验碎片化
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三、过程模式
泰勒认为在编制课程过程中，应该回答四个问题：
1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3.怎样才能有效地组织这些教育经验？
4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 即：课程目标的确定——学习经验的选择——学习经验的 组织——学习结果的评价 （直线型的目标模式）
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