“错误”也能创造精彩

“错误”也能创造精彩

江苏省金坛市华罗庚实验学校李霞（213200）

目前，在课堂教学中，很多教师对于在教学过程中出现的一些意外情况，要么毫不客气地将学生训斥一通，要么自己被气得乱了方寸。学生的学习错误，作为一种来源于学生学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源，我们不仅要理解、宽容学生的错误，更要用指点迷津的睿智去化解、点拨学生的错误。要把错误作为一种促进学生情感发展、思维发展的教育资源，巧妙地加以利用。

一、将错就错，让学生在争论中明理

[案例1]这个案例是张齐华老师在上“轴对称图形”时的一个片段，也是我认为这节课最精彩的片段之一。

师：其实，同学们对于轴对称图形应该不会感到陌生。今天，老师给大家带来了一些我们已经认识的平面图形，（出示下图）你能很快找出其中的轴对称图形吗？

师：（当学生跃跃欲试时）

个忠告：有时，不要过分相信自己的眼睛。有些图形，也许你看上去特别像一个轴对称图形，而它恰恰不是；有些你看上去不像，而它偏偏就是。张老师为每一小组都准备了这五个图形，大家可以先根据自己的观察，大胆地作出猜测，然后再亲自动手折一折进行验证。（学生在组内先根据观察作出猜测，再动手验证）师：看来大家都已经拿定主意。那好，选择你最有把握的一个，说说你的想法。

生：我觉得这个平行四边形是一个轴对称图形，因为如果将平行四边形剪拼成一个长方形的话，长方形肯定是一个轴对称图形。

师：哦，这是他的想法。

生：我觉得这个平行四边形不是一个轴对称图形，因为它无论怎么折，两边都无法重合，所以我认为不是。

师：（激动地上前与她握手）谢谢。不过感谢你并不表示我赞成你的意见，只是你为我们的课堂创造出了不同的声音。（继而面向全班同学）两种不同的声音，你更倾向于那种观点？（学生纷纷举手表决，各有一部分学生赞成其中的一种观点）来，认为它不是轴对称图形的一方，先亮出自己的观点。

生：我们组将这个平行四边形对折后，发现无论怎么对折，两边都无法重合，所以它不是一个轴对称图形。

师：有道理，反方谁来？

生：我们组将这个平行四边形剪拼成一个长方形，而长方形对折后两边完全重合，所以我们认为它是一个轴对称图形。

师：听起来好像也有道理。

生：我们反对。因为在刚才的学习中，我们知道判断一个图形是不是轴对称图形，关键是看对折后两边能否完全重合，而这个图形显然无法重合。

生：（补充）而且你们将这个图形剪拼后，已经改变了这个图形的形状和性质，所以我们认为它原本不是一个轴对称图形。

师：（回到赞成“是的”一方）听了对方的阐述，再结合我们一开始探讨轴对称图形时的要求，你现在的观点是——

生：（沉默一会儿后）现在我也同意这个平行四边形不是轴对称图形了。

师：（微笑着）谢谢。你的退让，让我们进一步接近了真理。

……

[反思]生活中有这么一种现象：一些人犯了错误，别人说他错了，他认为自己是对的，经过不断的实践后，他才会知错改错，接受教训。对于学生在课堂上出现的错误，作为教师就不能急于解释、下定论，而要把错误抛给学生，将错就错，把学生的错误作为一种教育资源，引导他们从正反不同的角度去修正错误，给他们一些研究争论的时间和空间，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。

二、就错更错，让学生在求异中发展

[案例2]一位教师在教学“十几减8”这一内容时，临近下课时，一个学生问：“老师，13减8，3不够减8。我是倒着减的，先用8减3，再用10减5得5，因此13减8等于5，这样做对吗？”话音刚落，就引来了一片反驳声，听课的老师也议论纷纷。这时这位教师不仅没有批评这个学生，反而高度评价他善于思考，勇于提出问题，敢于发表自己的见解，同时也引导学生思考这一解法与13-8=13-3-5的区别与联系，最后达成一致意见：这种做法有独创性。

[反思]学生获取知识，本来就是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，学生的创新求异，难免伴随着错误，但学生不断“犯错”的过程，其实就是不断改进错误、完善方法的过程。因此教师不能轻易否定学生的思维成果，即使是一些看似错误的回答，也可能蕴藏着创新的火花，我们教师

要利用这一资源，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现问题，解决问题，深化对知识的理解和掌握。

三、抛题引错，让学生在反思中提高

[案例3]在教学“画圆”这一环节，潘小明老师先让学生用圆规在自己的练习纸上尝试画一个圆。学生操作时，老师巡视。然后，潘老师选择几幅出错的典型作品投放在屏幕上让学生观察（不公开姓名）。选择的作品有：①起点和终点不在同一位置的；②把圆画成鸡蛋状的；③将弧线画得时隐时现、时粗时细的等。看到这些不知名的作品，学生哄堂大笑。“你们在笑什么？”潘老师微笑着问。同学们齐声回答：“这些都不是圆，都画错了！”听到孩子们的回答，潘老师立刻让大家分析出现错误的原因。此时的学生象炸开了锅，你一言我一语，争先发言。错误的原因一个一个都被学生很快找出。潘老师连忙说：“画圆应该注意哪些问题？怎样才能画出一个既规则有美观的圆呢？”同学们情绪高涨，思维活跃，不一会儿就总结概括出画圆的方法。

[反思]学生在学习中出现错误是不足为怪的，面对错误，如果教师一味采用避而弃之或反复强调的方法都不能达到防止错误的目的。相反，如果我们通过“引诱”，使学生将潜在的错误呈现出来，在引导他们比较、思辩，这样不仅能让学生明确错误产生的原因，知道改正的方法，避免以后不再犯类似的错误，也可以帮助学生从对错误的反思中，提高自己对错误的判别能力。潘小明老师的课堂教学与众不同的地方就是他善于针对并利用学生学习中所出现的错误，引导学生分析并找出原因，寻求正确解决问题的方法，以取得良好的教学效果。

四、知错改错，让学生通过估算发现错误

[案例4]在教学完“两位数加一位数（进位、不进位）”和“两位数减一位数（退位、不退位）”后，学生的计算错误猛增，虽然也加强了说算理的训练，可是效果也不太明显。于是，我加强对加、减计算结果的估算，以“45+50”为例，教师先示范估算得九十几，然后让学生模仿估算，发展到说出“下面每题得数各是几十多”，再发展到“你能说出哪几题得数比50小，哪几题得数比50大？”这些估算练习除了有助于学生掌握估算方法，形成估算，还有利于学生对计算过程的把握，对计算结果起到监控和复查，有助于学生知错就改,增强学生的数感。

[反思]《新课程》指出：“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”“能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”。在教学中，我重视对学生估算意识、估算能力的培养，让学生通过估算来发现错误，同时发展了学生的数感。

教学实践表明:经历过程往往比获得结果更可贵,哪怕这个过程是错误的,有时却能给人留下铭记终身的印象。作为教师，我们应以学生的发展为本，不仅要用