对语文教学“诗性”“诗情”“诗意”“诗化”的叩问

对语文教学“诗性”“诗情”“诗意”“诗化”的叩

问

导读：我在《中国小学语文教学论坛》２００４年第１期上曾发表过一篇《新课程语文课堂的诗情追寻》之后，常有一些中青年老师谈及，持赞赏认同者固然占了极大多数，但也有为之困惑，甚而对某些课堂中的所谓诗化之举表示疑虑的。

确实，走进新课程，在我们瞻望飘扬人文大旗猎猎长风的同时，也欣喜地看到了语文教坛的一派诗情荡漾：对语文教学的诗性研究、对语文课堂的诗化追寻，对语文活动的诗情关怀，乃至对语文教师的诗意栖居等等，正在成为热门话题。课堂教学的每个环节，从提问到评价，从预设到生成，从感悟到交流……都在诗心的惦量中重新审视和定位。这从一个侧面反映了语文教学正在从物质的、符号的、工具的层面深入到文化的、心灵的、精神的层面。发生这种变化，事实上有着更为深远的社会背景：今天，享受着物质文明的当代人同时对物质需求激发了不尽的欲望，大大滋长了急功近利的“市场性格”；另一方面，在文化同时受到商业化、时尚化的影响下，精神层面的生活遭遇了不应该有的困顿和压制。物极必反，人们终于意识到，面临新挑战，我们必须呼唤生命意识的回归，呼唤生活中诗性的回归！应当说，在新课程引导下的语文教学对诗情的渴望和诗意的追寻，正是时代之光的一种投射。

教育本来就是诗性的事业，其原点在于对每一个人的生命发展施以终极关怀。语文教学更以其特强的人文性和情感性，浸透了浓浓的

诗意。可以说，没有一门学科能像语文那样豪情如虹又柔情似水；没有一册课本能像语文那样包罗万象又体察入微。在语文课堂上，我们登临长城之巅，回望卢沟晓月；吟唱陆放翁的临终《示儿》，泪湿周总理的“一夜工作”；在《桂林山水》《庐山云雾》之间徜徉，我们吟唱山河；在《少年闰土》《布衣元帅》面前沉思，我们感喟人生……可以说，缺失了诗情，也就没有了真正的语文教学。

然而，要准确把握语文教学的诗性和语文课堂的诗意却并非易如反掌。首先，我们对诗性、诗意必须有一种本源的认识。１８世纪意大利哲学家、人文主义者扬姆巴蒂斯塔·维柯在他的《新科学》一书中认为：人与生俱来拥有一种本能的，独特的“诗性智慧”，所以，即使是原始人也能够以隐喻、象征和神话的形式对周围环境和外部世界作出反映。因此，“诗性智慧”是世界各民族最原始的、最本质的智慧，这种智慧的特点是强烈的感受性和广阔的想象性。维柯认为，“诗性智慧”是处于人类历史前夜的原始野蛮人所特有的一种智力功能。这些原始的野蛮人，“没有推理的能力，却浑身是强旺的感觉力和生动的想象力”。他们“凭完全是肉体方面的想象力，以惊人的气魄去创造”，正“因为能凭想象来创造，他们就叫做‘诗人’，‘诗人’在希腊里就是‘创造者’。”（维柯：《新科学》，朱光潜译，商务印书馆１９８９年版）

追溯原始人“诗性智慧”的特点是强烈的感受性和广阔的想象性，联系语文教学的诗意、诗性，其源头也正来自师生心灵的感动，并由此产生出对美、对生命精神的追求，进而引领着整个教学活动向着师

生完美的心灵塑造与健康人格培养的方向发展，使师生获得求智的满足和生命成长的快乐。

既然师生心灵的感动是形成诗性、诗意之源，那么这种心灵感动又来自何方？

首先，心灵感动来自于大自然。古人云：“外师造化，中得心源。”这里的“造化”就是大自然，而“心源”就是我们的内心世界，人在大自然中栖居，山水壮丽秀美，草木欣欣向荣，“鱼翔浅底，鹰击长空，万类霜天竞自由”，人就在外部世界的“大宇宙”和内心世界的“小宇宙”之间相互吐纳、内外映照中生存并发展，诗意地栖居着。

同时，心灵感动也来自于人对事业的追求和创造，西方有谚：“事业是生命的面包和盐”。对事业的追求和创造是生命得以存在和发展的前提和基础，也是人生价值的本质体现。所以，人在对事业的追求和创造中，自然会产生许许多多的心灵感动。事业之树常青，才使我们的生活永葆靓丽和精彩。教师的“教”和学生的“学”，从本质上说，都是对事业的追求和创造，又怎能不诗意盎然？

当然，心灵的感动还来自于社会群体的共处。人是社会的群居生物，每时每刻都离不开与他人的合作共事。课堂上师生互动、教学相长：平等对话，是心与心的交融；交流感悟，是情与情的牵手。诗情、诗意便在这里蓬勃滋长。世事纷繁，虽然也有邪恶的恐怖，但更多的是人性的亲善。因为那种“人人为我，我为人人”的关系，使我们充满了同情与友善之心。于是，“海内存知己，天涯若比邻”，我们感喟人世；“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合”，我们吟叹生命。

在语文课堂中师生心灵的感动则离不开文本。因为文本是作者面对大自然，面对社会的人际共处，面对事业的创造所产生的心灵感动的精湛例子。是浓缩的人生精华，是典型的求真、求善、求美的步履和心迹。

……

概而观之，诗情、诗意本来就是与生俱有的东西，它就存在在我们多感的心灵深处，朴实的生活之中，日常的劳作中间，自然、亲切而并不玄奥莫测，无须超凡脱俗到必须去刻意造作。语文教学的诗情，当然也不例外，它萌生于学生和老师的心间，可感可知，可亲可爱；既不是脱离了学生认知能力的阳春白雪，也不是只凭老师强加的斯文高雅。今天，正因为我们对语文教学诗情、诗意在本质认识上产生了误差，才导致课堂教学实践中的许多似是而非，常常出现违逆了诗情的“诗情”和误读了诗意的“诗意”。在这方面的主要表现有：

一、虚高化倾向

语文教学的主体是学生，诗意语文教学无疑应当注重学生在学习过程中引发的心灵感动，这才是语文课堂应当追寻的诗心、诗情所在。然而，在一些老师心目中的诗意，却往往是自己认为的诗词曲赋、琴棋书画、风花雪月、佳句美辞。很少顾及儿童的认知水平和心理感受，欣赏习惯和情趣特征，过度地张扬个人的一些文学素养、语言功夫，给人一种“作秀”的感觉。这样的“诗意”高则高矣，但因为难以引发学习主体儿童的心灵感动，也就无法成为平等的对话，少有教学实效，充其量也只是一种徒有形式的“虚高”而已。从报上读到一个案

例，盛赞一位特级教师在课堂上使用的“独具语文韵味的诗化评价语言，”深感“为课堂增添了迷人的色彩”。案例中列举的所谓“美的、诗化的”评价语言是：

“你个性的发言是水，清澈迷人”。

“你个性的发言是木，挺拔参天”。

“你个性的发言是土，博大幽远”。

“你个性的发言是金，灿烂夺目”。

“横看成岭侧成峰，你说了你独到的见解”。

“远近高低各不同，这是你的答案”。

“领异标新二月花，你的发言富有诗意”。

……

当然我们没有现场聆听过这位特级教师的课堂评价语言，但如果真如案例所言，是这样混沌一片的评价，只不过给人一种“月朦胧，鸟朦胧”的感觉，别说孩子不懂，连我们也不太明白。只知道在说学生的发言“好”，好在哪里就难以捉摸了。再说，“发言是土”“发言是金”又到底是什么，谁能理解其真意。这样的“诗意”，叫人如坠迷雾，如落深潭，大脑一片空白，又何“诗”之有！

二、宽泛化倾向

为了让语文课堂能够成为师生诗意地栖居的一片沃土，我们看到了不该看到的风景是有些教师处处刻意凸现诗情，时时照彰诗心，便有意无意地堆砌那些自认为颇有诗意的内容，八方联系、兼收并蓄，对外来的资料，总是迭床架屋、爱不释手，这不免给孩子带来信息过