教育社会学第八章 学校组织的社会学分析

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（一）学校组织的结构类型 1、物质结构 2、职权结构 3、系统结构 4、阶段结构 5、分轨结构 6、课程结构 7、经费结构 8、入学结构 9、出勤结构
（1、二异）质学性结校构组织的结构特征
学校组织中存在两种基本成员：教师与学生，教师是社会代表者与文 化传递者，学生则是社会未成熟者与文化学习者，他们具有几乎互为 相背的“社会属性”，就“文化品质”而论，他们存在两个方面的区 别：
而且，教师是社会中的文化阶层。不管现实社会中的教师在经
济、政治等方面的实际地位如何，其文化阶层的身份及与之相
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伴的言行特征不会改变。
作为教育者，教师不得不时刻注意自己的言行举止，这 便使其言行往往具有“自重”的特征；
作为社会代表者，教师必然要在学生面前运用自己的权 威并在校内其他成员面前也竭力维护这一权威，这便导 致其言行伴有“自尊”的特征；
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2、多权威结构 学校对学生的组织工作主要是通过班主任和任课教师
对班级的管理来进行的，包括两条途径： 一条是通过班主任来控制学生的日常活动 另一条是通过任课教师来控制学生的课堂行为。
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教师的正式权威既不受其本人在教师群体中的地位的影响， 也不会被其他教师所取代。
学校组织的结构是一种多权威并存的结构。这种结构通常 会招致出现以后两种现象：
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第一，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是“规 范性文化”，而学生文化则是“需求性文化”。
作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文 化，而且其自身首先就必须具备这些文化，因此应是“规范性文 化”。而学生在生理心理等方面的不成熟性，就会存在相对的需求， 因而学生文化是“需求性文化”。
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当教师采用精神的监督手段来说服学生服从和参与而未 能收到应有效果时，往往会自觉地或不自觉地辅之以乃 至完全转而采用命令与训斥等强制的手段。这时，学校 组织对于学生的强制性便从潜在形态转变为显在形态。
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2、服务性、生产性、整合性组织、社会关系的聚焦点 （1）服务性组织 （2）生产性组织 （3）整合性组织 （4）社会关系的聚焦点
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（2）规范——强制性组织
对于学生而言，学校是规范性与强制性兼有的组织。 之所以说学校组织对学生而言具有规范性：
首先在于教育活动有效机制的要求。教育是受社 会委托并按一定目的和计划进行教育活动的组织。 由于教育活动产品是受教育者的变化，因此教育 活动的有效机制在于内化，其中就包括学生对于 活动的目的、内容和要求的内化。因此，学校教 育活动就力图让学生内化学校组织的各种要求。
作为“文化人”，教师一般都比其他社会成员更多地持 有言行自由、责任自咎的意识，这样使得教师言行多带 有“自律”的特征。
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对于以自重、自尊、自律为言行重要特征的教师的最 有效的控制手段是精神的监督手段。因此，从根本上 来说，学校对教师而言是规范性组织。
与此同时，学校组织对于教师而言又具有一定的功利 性，原因在于学校毕竟是教师获得经济来源的职业场 所。教师在学校工作，不只是为了教育学生，奉献社 会，而且也是为了获取必要的经济收入，满足自身乃 至家庭的生活需要。这样教师与学校之间便存在着经 济关系。
第八章 学校组织的社会学分析
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（二）学校组织的性质
1、规范、权威、强制、功利性组织
（1）对教师而言，学校是兼具规范性与功利性的组织。
之所以说学校组织对教师而言具有规范性，原因在于学校对教 师的育人活动无法像工厂对于工人的产品制造活动或公司对于 经销人员的商品推销活动那样进行简单的定量评价，且不可能 像工厂或公司那样主要通过物质的刺激手段来寻求教师的服从 和参与，而是不得不主要诉诸于精神的监督手段，即规范的约 束、道德的反省、良心的驱使。
二、学校组织的结构
从对学校组织的研究中可以发现，学校组织社会学基本 上可以视为“学校组织结构社会学”，但这种研究也存 在两个重要缺陷：
第一是不少学者单纯套用韦伯的科层制理论，将学校作 为一种科层化组织来分析，致使不少的学校组织结构研 究在相当程度上成了科层制理论的单纯应有研究。
第二是诸多研究只是对学校组织结构的成分或因素进行 “分解式”的剖析，很少达于对学校组织结构总体特征 的把握，结果未能真正示明学校组织结构与其社会组织 结构的主要区别。
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这种经济联系自然也会成为学校管理教师的重要手段， 学校可以通过增加或扣发教师的工资、津贴等物质的 刺激手段来显示组织的威力，促使教师服从学校。同 时，这种联系也会成为教师调节自己对学校组织的行 为的重要原因。
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至于规范性与功利性这两种特征在学校组织的总体性之 中占有何种地位，则取决于学校所承担的对于教师个人 的经济职能的强度。若社会要求学校更多地承担对于教 师个人的经济职能，赋予学校更多的经济利益分配权， 则教师与学校之间的经济联系便会增强，学校作为功利 性组织的性质便相对突出，而作为规范性组织的性质则 相对减弱。
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其次学生也是一个特殊的阶层，他们具有较强的生理与 心理可塑性，并因此也具有较强的社会可塑性。由于学 生的各种心理倾向也决定了教师或学校领导在与学生交 往时不得不更多地采取说服与感化的方法。
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学校组织的上述规范性不是无条件的，而是以一定的强制性 作为不言自明的前提的。在现代社会中，学校是借助于“义 务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中的。 “成为学校组Baidu Nhomakorabea的成员”并不是学生自身要求的产物，而是 外部社会“逼迫”的结果。用梅舍与科弗的话来说，学生角 色基本上是非自愿的角色。
第二，从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威 性文化”，而学生文化则是“受抑性文化”。
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从教师的权威和学生的现实地位来理解，学校组织的这种 异质性结构导致产生以下三种结果： 第一是并不存在真正共同的组织目标。 第二是师生之间难以形成共同的群属感。 第三是师生关系带有强烈的支配——服从色彩。 教师与学生是在社会责任上（文化传递者与文化学习者） 与社会地位上（社会代表者与社会未成熟者）均分属两 极的异质成员。