建构主义学习理念与教学改革

三、不同建构主义的共同主张
（一）怎样看待知识？ 学习是学习者主动建构内 部心理表征的过程
（二）如何理解学习活动？学习不简单是信息从外 到内的输入，而是新、旧经验之间双向的相互作用 过程
(三）怎样看待学习者？由于学习者以自己的方式 建构对于知识的理解,不同的人看到的是事物的不 同的方面,因而个人的理解有一定的片面性；只有 通过合作与讨论，才能达到比较全面的理解.
学习观上的三个重心性转移
从外部输入到内部生成
刺激反应S-R 信息加工S-O-R 通过原有经验与新知识的双向相互作用而实现
的意义建构 超越所给的信息 (beyond the information given)
学习观的三个重心转移
（一）从关注外部输入到关注内部生成 （二）从“个体户” 式学习到社会化学习 （三）情境性学习
教学观：
教学观念要适应教学目标而改变。新的教学观认为 教学具有多方面的功能:它既要帮助学生获取大量的 知识;又要发展其多种能力如学习能力、信息技术能 力，还要培养品德。教学的效率在于怎样使学生在 有限的时间内高质量地掌握知识，具备不断更新知 识，创造新知识的能力 教师观: 教师不再是绝对权威,知识的唯一(或重要)源泉和传 递者;新的教师观认为:教师是学生学习的指导者,促 进者,伙伴,组织者和管理者.
心理上的建构主义-社会建构主义
2.社会建构主义则强调社会相互作用、文化在 个人知识建构中的重要作用，包括：
1）维果斯基的文化历史理论； 2）所罗门（Soloman）、欧内斯特
（Ernest）的社会建构主义（social constructivism） 3）萨克斯、莱夫的社会文化认知观、情境性 认知等。
2）学习不简单是信息从外到内的输入，而是新、旧经验之间双 向的相互作用过程
3）由于知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，是学习者自 己建构的，因而个人的理解有一定的片面性；只有通过合 作与讨论，才能达到比较全面的理解，建构是一种社会性 的建构。
1）学习是学习者主动建构内部心理表征 的过程。
学生用自己的原有经验来理解知识 教师用自己内隐的,在原有文化和习惯影响
与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识 的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。当新 观念与原有知识之间可以融洽相处时，新观念的进入可以丰 富、充实原有知识。
知识建构的基本机制
(一) 知识的获得是一个建构过程 1．两个比喻 人是怎样获得知识的？这一过程是怎样的？绕 开抽象的定义，我们先来看两个比喻： 第一，知识的获得就象吃东西。 第二，知识的获得就象输血。 事实上知识的获得更象吃东西
建构主义学习理念与教学改革
（陕西省电教馆十一五开题会11/01/06）
北京师范大学心理学院教授 陈琦 Email：chenqi@bnu.edu.cn
一、建构主义的不同倾向及其基本观点
建构主义理论的兴起: 建构主义是学习理论 中行为主义发展到认知主义以后的进一步发 展。用乔纳生（Jonassen1992)的话， 即向与客观主义（objectivism)更为对立 的另一方向发展.
一、建构主义的不同倾向及其基本观点
最初在各种建构主义派别中人们把它划分为六种不 同的倾向：
1 激进建构主义（radical constructivism） 2 社会性建构主义 （social constructivism) 3 社会文化认知的观点(socialcultural cognition) 4 信息加工的建构主义(information-processing constructivism) 5 社会性建构论 (social constructionism)和 6 控制论系统的观点(cybernetic system)
表5.1 获得知识与吃东西的比较
吃东西 首先要有基本的生理条件和能量 食物和进餐工具 对食物的消化、吸收，“去伪存精” 导致机体的生长 吃者要决定是否吃、吃什么、怎样吃？
获得知识 依赖于原有的知识结构、认知能力
新信息、学习资源 对信息的理解、明辨和转化
导致知识结构的“生长” 学习的自我监控
学习的生成过程模式
（维特罗克对理解过程的分析）
从以上分析可以看出，理解过程不简单是信 息从感觉登记到短时记忆、再到长时记忆的 单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内 容之间的双向的相互作用过程。记忆是知识 获得中的一种重要的活动，但理解是更为核 心的认知线索。
3）学习者以自己的方式建构对于事物的理解
不同人看到的是事物的不同的方面，不 存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者 的合作可以而使理解更加丰富和全面（从个 体化的学习到社会性学习－合作学习）
教学观念必须转变2
学生观： 学生既是教学的对象，又是学习活动的主体，在教 学过程中，学生是客体和主体的统一。 在学习过程中，学生是学习的主人.
教学观念必须转变3
学习观：什么是学习，学习是怎样发生的？传统的学习观把学习 作为一个传递－接受的过程；建构主义的学习观则认为：
1）学习过程是一个建构的过程，是学习者在其先前经验的基 础上积极能动地建构内部心理表征的过程，学生是自己的 知识经验的建构者，是学习过程的主体
心理上的建构主义-个人建构主义 与社会建构主义
1.个人建构主义强调个人自身在个人知识建构 中的创造作用，包括：
1）皮亚杰的发生认识论； 2）冯·格拉塞斯费尔德（Von Glasersfeld）
的激进建构主义； 3）维特罗克（Wittrock）的生成学习理论； 4）斯皮罗（Spiro）等人的认知灵活性理论等。
二、不同建构主义观点的分歧
--行为主义及不同倾向建构主义的分歧示意图--
社会
④③
⑥ ⑦
外部输入
内部生成
②
⑤
①
个体
注：①行为主义 ②信息加工的建构主义 ③社会文化认知的观点 ④社会性建构主义 ⑤激进建构主义 ⑥社会性建构论 ⑦控制论观点
不同建构主义观点的分歧的两个维度
（一）维度一：“外部输入-内部生成” 个体的知识是怎样形成的？它是由外部输入的，还
对传统教学观念的反思（续）
（二）传统教学观念的消极后果 1、理智上独立性与自主性的欠缺 2、思维能力的薄弱 3、对知识的掌握停留在初级水平上，难以 产生广泛、灵活的迁移 4、学生不爱学习，不会学习
学习和教学理论的新的观念—— 建构主义理论
知识观 学生观 学习观 教学观
教学观念必须转变1
Hale Waihona Puke Baidu 建构主义学家的两大阵营
菲利普认为，建构主义学家可以归入两大阵 营，一是心理（学）上的建构主义者 （psychological constructivist），包括 皮亚杰、维果斯基、冯·格拉塞斯费尔德、 诺曼（Norman）等。二是社会（学）上的 建构主义者（social / sociological constructivist）。
下形成的理论,而不是倡导的理论(外显的)理 论指导自己的教学活动.
一个寓言‘鱼就是鱼’－知识的建构性
鸟－鱼鸟
牛－鱼牛
人－鱼人
客观主义
对于‘鱼就是鱼’的比拟
青少年及其对世界知 识的形成有其自身的 过程
相信学生的能力
对于如何考虑改进教 育的信念
教师的教学思想
（用什么思想指导自己的教学活动？）
是由内部生成的？这两方面到底怎样权衡？这是学 习理论的一个基本问题。如果说知识是由外界输入 到个体学习者头脑中的，这就意味着学习过程就是 要接受来自外部的刺激或信息，接受作为人类现有 认识成果的知识体系。如果说知识是由个体生成的， 那就意味着学习就是学习者运用自己的头脑形成对 事物或现象的解释和理解的过程，就是探索问题的 解决途径的过程。“外部输入-内部生成”是一个 连续体，在这一维度上的定位很大程度上决定了一 种学习理论的基本性质。
（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能 注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性 注意，注意那些已经有过经验、 去进行选择性的知觉。在 这种注意和知觉的过程中，学习者要做出有意识的控制和 努力。
（C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的 有关信息建立某种联系， 这是意义建构的关键。学习者要 先试探性地建立这种联系， 激活一些有关的知识，形成一 定的理解，同时监视这种性理解是否合适。
对传统教学观念的反思
什么是倡导的理论（外显的），什么是实际采用的理论 （内隐的）？你们的老师和你们自己是如何理解知识、 学习和教学的？
（一）传统教学观念的偏差 1、把知识当成定论，当成了死的教条 2、把学习简单看成是知识由外到内的输入过程 3、低估了学生已有的认知能力和知识经验，轻
视了学习者心理世界的差异性 4、教学中过于简单化的倾向
（传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情
境中抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。而实际上， 这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。他们认为， 在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识 论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具
体情境中的活动和感知上）。
教学观念必须转变4
教师用自己内隐的,在原有文化和习惯影响 下形成的理论,而不是倡导的理论(外显的) 理论指导自己的教学活动.
教师的教学思想
（用什么思想指导自己的教学活动？）
信息
倡导的理论
（外显的）
文化、习惯等
采用的理论 （内隐的）
教学活动
教学效果
尚未开始之前...
2)学习过程同时包含两方面的建构
知识建构的机制：同化与顺应
通过原有经验与新知识的双向相互作用而实现的意义建构超 越所给的信息(beyond the information given)
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基 础来同化新知识。对新信息的理解总是依赖于学习者原有的 知识经验，学习者必须在新信息与原有知识经验之间建立适 当的联系，才能获得新信息的意义。
（维特罗克对理解过程的分析）
（d）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意 义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习 者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆 中已有的经验做比较。
（e）经检验，如果意义建构不成功 ，应该回到感 觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系 的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择 性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆 中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感 觉信息中选用的信息是否合适；第四，如果必要， 应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能 的联系。
（二）维度二：个体-社会
建构主义者都重视学习中的“相互作用”，但这又 有不同情况。Driver（1995）划分了三种知识建 构：个体的建构（个体与其物理环境的相互作用）、 个体间（儿童－儿童、儿童－成人的相互作用）的 建构、以及在更大社会文化背景下的公共知识建构， 不同倾向的建构主义对这三者的重视程度是不同的。 是把学习看成个体与物理环境相互作用的过程？还 是更关注学习中的社会性相互作用？在个体－社会 这一连续体上，不同的建构主义表现出明显的差异
知识观：建构主义在一定程度上对知识的客观性
和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。知识， 不是定论。知识，往往只是一种更可能正确的解释，
并非千真万确、毋庸置疑的真理。课本、教师和科
学的权威并不能构成强迫学生接受知识的理由。知 识，不可套用。“死”知识只会禁锢人的头脑，只
有“活”知识才会给人以力量。知识的获得是一 个建构过程。
（维特罗克对理解过程的分析）
（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。 （g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获
得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是 否符合自己长时记忆中的其它相关经验，是否和其 它有关信息相一致。 经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构 之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新 理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认 知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突， 这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
有关的记 忆存储 归类进入 记忆
长时记忆
a
最初与记 忆生成联 系
c
d 对照记忆 经验作检 验
g
过去经验 的影响
b 注意
持续的兴趣
感觉信息 选择性知觉
c e 不成功
主动建构 意 验义 性（的试）
f
成功
d 对照感觉
经验作检
意义的
验
理解
短时记忆
感觉到的经验
（维特罗克对理解过程的分析）
（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉 和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾 向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆 。