产业升级与创新创业型技术技能人才培养探索等

产业升级与创新创业型技术技能人才培养探索肖坤在《中国成人教育》2013年第7期撰文分析了创业型技术技能型人才是服务产业升级的重要支撑，提出从培养目标、课程体系、创业实践等要素系统构建创新创业型技术技能人才的培养模式。

产业升级是经济社会和科学技术发展的必然要求，而创新创业型技术技能人才是产业升级的重要支撑。

创业型技术技能型人才是指熟练掌握专门知识和技术，具备精湛的操纵技能，在工作实践中能够解决关键技术和工艺难题，并具有创业意识和精神，具备创业能力，能够发现机遇并抓住机遇创业的复合型人才。

高职院校创新创业型技能人才培养模式主要从以下几个层面进行构建和实施：1.设立创业培训学院专门机构，保障创业教育实施，提供组织保障；2.确立职业技能与创新创业能力并重的人才培养目标，确保人才培养方向，适应地方经济和人才市场要求；3.建构创新创业教育与专业教育相结合的课程体系，结合区域产业发展实际，改革人才培养目标；4.开展创新创业实践，提高创新创业实战能力，建立校内外实训基地，组织创业大赛等；5.搭建创业服务体系，服务学生创业，组建创业孵化基地，建立大学生创业基金等；6.营造创新创业氛围，激励创业精神；7.开展质量监控与跟踪服务，评价创业绩效，建立在校和离校创业信息跟踪系统。

创新创业型技术技能型人才的培养从宏观上要把握好三个方向；1.推动产业升级，培养创新创业型技术技能复合人才是战略选择；2.系统设计，建立创新创业型技术技能人才培养体系和运行机制；3.区域特色，促进创新创业教育与专业教育相结合。

存在主义视域下的职业教育问题与变革策略黄亮在《河南科技学院学报》2013年第4期撰文：文章从存在主义哲学的视域反思了职业教育的问题，并提出变革职业教育的策略。

存在主义哲学中的“存在”指人的“自我”存在，也就是作为意志或行动主体的个人的存在。

它突出了人的主体价值和人的地位，视自由、选择为人的权利，并将责任上升到了一个极为重要的高度。

目前职业教育中存在主义缺失严重，主要体现在四方面：1.职校生被物化了，职校更多地关注了学生显性素质，却忽视了学生隐性素质的培养。

2.教师在无形中将自己物化了。

长久以来，教师形成的角色意识代替了自我意识。

由教育的主动实施者，变为被动的教育实施的工具。

3.职校生自身人的存在的迷茫。

普教失败者的形象使其产生自轻自贱的心态。

他们找不到自己在职业学校的位置，看不到职业教育的价值，陷入自我存在的迷茫。

4.功能性的师生关系，使教师和学生都不是以完整的人的方式存在，而是以各自“扮演”角色的方式呈现，彼此缺乏真诚和信任。

因此，要建立积极的职业教育范式。

首先，剔除教育过程中的功利主义以及工具主义思想，树立育人为本的教育理念。

其次，职业学校要坚持成才先成人的教育目标，在成人的基础上引导职校生成才。

培养学生自由选择的意识、责任意识，引导学生养成真诚的个性品质。

再次，教师要看到学生的独特性、主观性，同时发挥自身的主动性，选择灵活适切的教育方式。

最后，师生之间要从“功能性关系”转向“存在性关系”。

存在性关系包括“对话”关系，以及“我与你”(I-You)的关系。

前者指由“传授”转向“对话”，后者指教师不把学生当作一个可以随意塑造、任意施加影响的“物”，而学生亦不把教师当作是试图征服自己、压制自己毫无情感的教育机器。

德国KOMET测评技术及反思肖化移、李中玲在《全球教育展望》2013年第4期中撰文深入介绍了德国KOMET测评技术、配套的职业能力模型及测评方案的设计，并对此测评技术的优缺点进行了反思，为我国开发职业能力测评方案提供启示。

KOMET是“职业能力与职业认同感测评项目”的缩写，以高职学生为测评对象，对其职业能力、职业能力发展等进行测评的技术。

根据职业教育实践对职业能力测评的需求，并以新职业主义和方法论为理论基础，KOMET的开发始于20世纪70年代，目的在于对高职学生的综合职业能力及其动态发展过程做出测量与评价，并进行学生个体、高职间的水平比较。

KOMET职业能力模型基于能力发展理论和情景学习理论，对能力的内容和结构进行了系统化的表述，该模型建构的顺序是确定能力维度，划分能力级别，建立能力指标。

KOMET测评方案的设计包括；1.测试题目的开发，开发过程是一个复杂的过程，测试题具有开放性，由情境描述和典型工作任务构成，测试题目与学习范围和职业一一对应：2.测评工具的选择与应用，测评工具有6种，针对不同背景的被试者和情境状况可采用不同工具；3.测试结果的评价，包括对评分者的培训、受训评分者根据指标和评分点独立评分等。

KOMET测评技术问世不久，尚未成熟。

其优点是：1.建立了科学、前沿、跨职业的职业能力模型，使不同专业、不同职业、不同职业教育体系间的比较成为可能；2.开发的测试试题独具匠心，打破了传统测试问卷封闭的局限性；3.测评内容广泛，利用恰当的方法可以根摇实际需要对学生做多方位的测量和评价。

缺点是：1.所需测试时间过长，容易影响测评结果的信效度；2.评分者信度难于把握；3.KOMET的职业能力测评问卷有待进一步开发；4.KOMET 测评技术从德国引进的，易受文化差异的影响。

KOMET应用于实证研究中还需注意：1.要把影响测评结果的不可控因素降到最低点；2.以足够的专业教学能力作为选择评分者的条件，通过适当的培训方法确保评分者信度；3.开发适用于我国高职学生的职业能力测评问卷。

国际成人教育共识与我国成人教育的改革和发展谢国东在《教育研究》2013年第4期中撰文指出：联合国教科文组织始终关注成人教育的发展，其所倡导的成人教育的理念、政策以及行动框架等已成为国际成人教育的共识，为世界各国成人教育发展提供了参照。

联合国教科文组织主持召开的国际成人教育大会上各国政府间探讨有关成人教育的政策对话与政策评估。

大会始终坚信成人教育的必要性，始终关注被边缘化的弱势群体，始终强调发展成人教育、终身教育是共同责任，始终追求成人教育的最终目标——让生活更加美好，从而形成了有关成人教育发展在思想理念、行动框架与愿景等方面的共识。

联合国教科文组织国际成人教育共识主要表现在九个方面：成人教育是一项基本人权：成人教育是终身学习的重要组成部分；识字是终身学习的一种基本能力；制定发展成人学习与教育的相关政策：加强成人教育的管理；提高成人教育质量；丰富资金来源，政府加大投入；建立成人教育监测机制；加强成人教育国际合作。

目前，我国社会主义现代化建设进入了全面建成小康社会的新的历史阶段。

党和政府对成人教育进一步改革、发展、创新提出了更高的要求。

作者提出应结合国际成人教育会议提出的思想理念、行动框架与愿景，思考我国成人教育改革和发展。

作者认为，国际成人教育共识对我国成人教育改革和发展的启示体现在；以终身教育（学习）思想为原则转变成人教育观念；在学习型社会形成中强化成人教育的地位和作用；在社会主义市场经济形成中推进成人教育改革和创新；在改革发展中建立健全各类成人教育制度；在成人教育实践中加快终身教育（学习）立法工作；在建设终身教育体系中大力发展现代远程教育；在成人教育发展中加强成人教育研究和学科建设。

行业高职院校校企合作机制研究华东师范大学兰小云博士撰写博士论文，采用文献分析法和调查法等研究方法，分析了我国高职院校校企合作的发展历程，调查了高职院校校企合作的状况，并提出了相关建议。

依据行业高职院校的特性，选取了社会主义市场经济理论、机制设计理论、系统论和模糊综合评价理论为研究的理论基础。

其次，根据主管部门的不同，将行业高职院校分为政府行业部门所属高职院校、大型国有企业集团所属高职院校和共建型行业高职院校三类，分别对三类院校的特点、优势、不足和共性进行了分析，并借助上海电子信息职业技术学院，展示了我国行业高职院校的大致发展历程。

然后，根据我国经济体制改革、国有经济改革和政府机构改革这三个维度对行业高职院校校企合作的发展历程进行了分析，主要划分为20世纪50年代到80年代中期、1986年到2002年和2002年至今三个阶段，分别对各阶段行业企业举办职业教育的基本情况、校企合作的关系和方式、校企合作关系演变缘由等进行了分析，并总结了影响行业高职院校校企合作的部分因素。

在上述文献研究的基础上，对行业高职院校校企合作状况进行了调查，分析了目前我国高职院校校企合作的现状、存在的问题以及院校和企业对相关制约因素的认识和理解。

并据此对校企合作机制进行了实证研究，选取了基于产业园的校企合作模式、校企共建技术研究中心模式、集团公司主导下的双师团队共建模式、校企共建二级学院模式和校企共建学生工作室模式等五种较有代表性的校企合作模式，并对其内涵、特点、所应具备的条件或运作中所需关注的问题、运作机制等进行了深入分析，剖析影响行业高职院校校企合作的主要因素，总结校企合作机制建设经验。

基于以上调查和分析，作者运用德尔菲法和模糊综合评价法，分析前期历史研究、调查研究和五种合作模式及其典型案例的实证研究所得出的影响因素，归纳得出影响因素综合评判模型。

在因素分析基础上，运用社会主义市场经济理论、系统论等理论，对行业高职院校所应构建的校企合作机制及其内涵和变化模型进行理性分析与构建，并依据校企合作机制变化模型，分析我国行业高职院校校企合作机制目前所处的阶段以及急需解决的核心问题。

最后，论文根据上述理论分析，并借鉴历史经验、现实经验和国际经验，提出校企合作机制构建中的关键问题，并提出相对应的解决策略和建议。

后大众化时代成人高等教育质量保障体系构建探析侍建曼在《继续教育研究》2013年第4期中撰文分析了后大众化时代的特征与影响，探究了成人高等教育质量保障体系的价值取向，进而从内部和外部深入剖析后大众化时代成人高等教育质量保障体系及监控体系。

我国高等教育走向后大众化时代，一方面使成人高等教育呈现出服务对象多样化，教育资源更加丰富等趋势，另一方面也面临竞争和挑战。

因而在大众化时代构建成人高等教育质量保障体系，并利用远程评估系统进行质量监控至关重要。

在建构成人高等教育质量保障体系的价值取向时，应注意以下几个方面：1.转变对成人高等教育的认识，办学指导思想从学历补偿教育转向非学历教育和闲暇教育，从培养方式、手段等方面扩展“高等”的内涵；2.客观评价成人高等教育的质量，注重人们的实际学习成果，紧跟经济建设与社会发展的需求；3.坚持多元化的质量评价标准，建立动态、多元化的评价指标,4.突出成人高等教育质量标准的个性特色，致力于继续教育和终身学习。

推进成人高等教育质量保障体系建设，完善质量评估指标。

从内部而言，要创新评估方式，包括：1.教育教学条件的投入；2.教师、教材及教法质量；3.学员素质及学习质量。

从外部而言，重点是办学效果，包括：1.教育主管部门评估；2.学员社会适应能力；3.社会满意度。