品德发展的理论

品德发展的理论
(一)班杜拉(A.Bandura)的社会学习理论
社会学习理论，是将行为主义的学习理论应用于品德学习中。

班杜拉等人采取实验的方法对品德教育进行了大量的研究。

研究表明：榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。

当榜样和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。

重视言传身带，这是成功地对学生进行品德教育必须遵守的原则。

(二)柯尔伯格(L.Kohlberg)的道德发展阶段论
美国心理学家柯尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。

柯尔伯格试图把皮亚杰的理论精炼、发展。

他用所谓的“道德两难论法”(即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断)让被试做出道德判断，并解释作出这种判断的理由，然后确定被试道德认识发展的水平。

柯尔伯格把道德认识划分为前世俗水平，世俗水平，后世俗水平三个不同的发展水平。

每一水平又有两个不同的阶段，共有六个阶段。

第一个水平：前世俗水平。

处于这一阶段的学生还没有内在的道德标准，他们用来作为道德判断的是行为的后果。

这一水平包含两个阶段。

1.服从与避免惩罚的道德定向阶段：这时的学生服从父母、教师等权威人物，认为凡是不会受到惩罚的行为就是好的。

他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责的。

也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。

2.朴素的利己主义道德定向阶段：这时的学生判断是否是以能否满足自己的需要为依据的。

能够满足需要的就是好的，不能满足需要的就是不好的。

赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭，洗衣，现在病了，该去偷。

也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。

第二个水平：世俗水平。

这个水平道德的判断及其标准是一般普通成人所具有的，因而称为世俗水平。

它又分为两个阶段。

3.谋求允许的道德定向阶段：凡是得到别人允许的行为就是好的，而遭到别人反对的就是不好的。

他们认为海因茨不该偷药。

因为这种行为是违法的。

这一阶段学生的道德判断是以本人的行为是否被允许为衡量标准，他们能理解别人，服从别人的规定。

4.尊重权威与维护社会秩序的道德定向阶段：由于情、法、理三者，有时难以兼顾。

因此这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。

对海因茨偷药的行为，从救治妻子疾病看，无可非议。

但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。

这阶段的学生要求履行自己的义务，对权威表示尊敬，遵守不变的法则，并要求别人也去遵守。

第三个水平：后世俗水平。

这一水平的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而是以普通的道德原则和良心为评价的基本原则。

它也分为两个阶段。

5.履行准则与守法的道德定向阶段：他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。

在判断是非善恶时，认为只有兼顾他人权力与福利的行为才是道德的。

他
们对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩护，请求减刑。

有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗?他们把法律、道德准则看做是维护社会秩序的一种契约，并持较为灵活的态度。

6.以内在的道德理想、道德信念判断是非的道德定向阶段：判断善恶不仅要求与既存的道德标准一致，而且要和普通的道德原则，与自己的良心保持一致，他们以此判断是非，不受外在因果、法律和规则的限制。

他们对海因茨的行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗、人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。

这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质去进行道德判断。

柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论：0～9岁儿童属前世俗水平；9～15岁，多属世俗水平；16岁以后，一部分人向后世俗水平发展，但达到的人数更少。

柯尔伯格认为，道德认识的发展是按照三个水平、六个阶段依次发展的，这种发展的顺序既不会超越，更不会逆转。

学生的道德判断是通过道德推理的训练得以发展的，道德两难问题是道德推理训练的有效方法。

一个人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。

所以他主张：必须使学生认知上的成熟达到能在原则上进行推理的水平。

柯尔伯格的这种观点对我们科学地安排品德教育的内容，有效地进行品德教育，认识品德发展规律是极为有教益的。

9～15岁的学生，道德认识处于世俗水平，对他们进行维护社会秩序，遵守法规的法制教育，符合他们道德发展的水平，16岁以后接受辩证唯物主义教育，共产主义品德教育，会有利于他们的道德认识向世俗水平发展，帮助
他们确立共产主义世界观。

社会学习理论只重视道德行为的训练，不管道德认识的培养；柯尔伯格的认知理论片面强调道德认识、道德推理在道德发展中的作用，而根本不研究相应的道德行为。

这是这两个学派理论上的致命弱点。

(三)埃里克森(E.H.Erikson)的人格发展阶段论
埃里克森于1963年提出人格发展八阶段的理论，被认为是新精神分析学派的代表人物之一。

他认为，人的本性无所谓好坏，只是具有向某一方面发展的可能性。

只要在人生发展的各阶段有效地解决出现的特殊矛盾，就可以发展起积极的个性品质。

反之，则会形成消极的个性品质，形成不健全的人格。

学生在日趋成熟的过程中，会逐渐面对更加复杂的人际关系，出现必须解决的特殊问题。

能否顺利解决这些问题，决定着他们人格发展的方向，他认为学生在18岁以前经历如下五个阶段。

1.信任感对怀疑感(0～2岁)
需要有规律的满足和舒适的照料，能做到这一点，就对周围世界产生信任感。

否则就会对周围世界产生怀疑，形成消极品质。

因此，这个阶段的发展任务是建立信任感
2.自主感对羞愧感(2～4岁)
由于行走和语言的出现，开始探索世界，要求自主性；要求我“自己来”。

如果此时处处束缚他们的手脚，横加限制，就会形成他们的疑虑、羞怯、甚至反抗。

因此，这个阶段的发展任务是在成人关怀下培养他们活动的自主性。

3.主动感对内疚感(4～7岁)
成人应当培养他们靠自己的意愿控制自己行为的能力。

因此这个阶段的发展任务是培养他们活动的主动性。

4.勤奋感对自卑感(7～16岁)
成人应当指导帮助学生勤奋学习，掌握基础知识和基本技能，正确对待学习竞争。

如果顺利发展，就能为个人一生的成长打下坚实的基础。

否则就会出现自卑感，自暴自弃，无所作为。

因此，这个阶段的发展任务是培养学生刻苦勤奋的精神。

5.自我同一与同一感混乱(16～18岁)
如果学生在以往的经历中形成了信任感、自主感、主动性和勤奋精神，回顾起来就会认为自己是好的，与想象中的“理想自我”形象是符合的，产生一种对自我的内在认同，这就是所谓自我认可。

凡能够自我认可的学生就能比较自己与别人的异同，比较自我认识与别人对自己的看法，形成客观、稳定的自我评价。

个人的内部状态和外部环境的整合和协调一致，就称之为“自我同一感”。

自我同一感的建立可以使青少年了解自己周围各种事物之间的关系。

这样的学生既能与客观环境保持积极的平衡，又能在这种联系中不失掉自我，保持自己的人格特征。

这些人格特征对学生走向社会，走向生活，经受社会的考验，都是至关重要的。

如果学生在人生的前几个阶段不能发展起健全的人格特征，往往会产生自我否定的情绪，这样就可能产生自我同一性的混乱。

同一性的混乱有多种表现形式，例如：(1)时间上的同一性混乱，它的特点是：认不清自我连续性，不能辨别长远目标与短期目标的区别，不明白今天的努力是与今后结果之间有必然联系的。

这种人有时感到急不可耐，
企图一天内解决所有的问题，工作缺乏计划，尽管他们整天忙忙碌碌，工作效率却非常低劣。

还有些人表现为缺乏必要的时间紧迫感，分不清任务的轻重缓急，整天懒洋洋，提不起精神，他们很难在事业上有所成就。

(2)人际关系上的同一性的混乱，它的特点是：搞不清周围人与人之间是什么关系，不明白自己与他人的相同和相异之处，经常苛求别人，往往弄得人际关系紧张。

同时，他们也分不清领导与被领导的关系，不知道自己的价值与社会职责、地位，或者对领导产生惧怕心理，唯唯诺诺，百依百顺，丧失了自己独立的人格；或者对领导有一种莫名其妙的仇视、敌对心理，他们疏远领导，不服从领导，甚至故意刁难、对抗，缺乏必要的社会适应能力。

(3)两性关系上的同一性混乱，中学生的特点是分不清两性间的差异。

有的对异性有一种厌恶、憎恨的情感，不愿或不敢接近异性，甚至持独身主义，有的则对异性有过分强烈的好奇心，表现出异乎寻常的热情与亲近，甚至发展到乱搞两性关系，甚至有的形成为“同性恋”的变态行为。

同一性的混乱是造成青少年犯罪的重要心理原因之一。

在中学阶段影响学生同一性建立的最主要的因素是学生在校内、校外的同龄伙伴团体。

埃里克森对于学生人格发展阶段的上述研究对我们有针对性地给中学生加强思想品德教育有着重要的实践价值。