农村教师专业发展小学科学论文

农村教师专业发展小学科学论文

一、农村科学教师专业发展动力现状研究

1．从对课程的理解方面。

教师对课程的理解是教师专业发展的核心,它决定了教师对课程意义的传播。不同教师保有不同的课程视界,面对相同的教材内容截取的课程信息和教学需求就不同。经调查,农村九成以上的科学教师是非科学教育专业背景出身,而且只是兼教科学课程,因此,他们习惯于运用主要任教的语文、数学等课程视界来理解和解释科学课程世界,科学课程是集物理、化学、生物、地理等课程为一体的综合性、复杂性的课程,要在教学中体现科学的本质和真谛,运用理解原有学科的程序与方法,必然会限制教师对多元化课程的理解和认识,75．62％的教师表示不能全方位挖掘课程信息,加上科学课程又是副科,教师们大多疲于应付,追求知识数量而忽视质量能力。

2．从教师的教学定位看。

教师专业发展过程也是教师在教学中身份定位与规范课程的过程。每门课程都有特定的课程教学规范以及要求教师扮演的课程角色,不同教师的现实自我与课程的教学规范之间存在大小不同的差距。科学探究是科学课程教学的核心,科学活动与实验是科学探究的载体,农村教师生活在相对比较闭塞的地域环境中,长期以来形成的传统教学观念不能适应以做中学为中心的课堂形式,其中更为细微的教学原则与要求不能灵活运用,譬如学生的前概念转变（49．86％,百分比代

表不能灵活运用的教师百分比,下同）、课堂问题的提炼（40．53％）、知识内容的最佳呈现方式（53．47％）、科学思维方法的指导（64．23％）、探究过程的把握（60．37％）、学生问题如何转化为教学课题（67．18％）等,这些教学知识的较多欠缺使得53．84％的教师们产生自弃心理,教师自我的身份感脱离了科学课程的自身功能定位。

3．从发展资源的角度讲。

教师专业发展过程中的相关外在资源是教师实现专业发展的途径和手段。75．93％的农村教师认为开展课程活动所需的教学设备与实验用品等非常欠缺,自己动手为学生设计制作实验用品的潜能又有限,科学课程的教学仅限于传统的讲授式；教育部门对农村教师专业发展所提供的财政支持也非常有限,50．64％真正从事科学课程教学的教师从没有参加过培训。参加培训的教师大都属于培训”专业户”,还有很大一部分教师培训完却没有从事科学课程的教学；从科学课程教学的设计、实施、评价等所依托的外在的信息与现代技术基本限于互联网的相关信息,教师因教学任务繁重而无暇深入研究,只有四分之一的所属的区、县有配备专职的小学科学教研员,但仍需要对基础培训与学科教研活动组织的真正落实下番工夫。总之,对教师专业发展的有效组织以及提供给教师发展的时间和空间需要有效利用和开发才能实质性地影响科学教师的专业发展。

4．从教师专业自主来说。

教学成就感与自我被肯定是教师专业发展的决定性动力。成功的

教学使教师个体得到学生、校方及其他教职工的认可后,教师服务他人和支配他人的权利和愿望就不断提升,教师专业素养的提高和进行专业发展的动机也就不断增大。反之,就会削弱其发展的积极性,产生挫败感和无力感。农村科学教师的专业自主现状受多种因素的影响和制约,据统计,校方领导受科学课程的副科地位及评价体系的影响进而对科学课程的轻视态度成为教师个体能否实现教师专业自主的最大的影响因子,77．24％的科学教师激发不起提高自身教学水平的能动力,认为在该门学科上下工夫属于”吃力不讨好”,提高支配他人的权利应体现在语文、数学课程上才能真正彰显自己的教学效能感和职业成就感。而从调查中看出其中49．06％的教师长期习惯于传统的教学思想、”享受着”简单、粗糙、低水平重复的教学,只有20．65％的教师因动机来源明显,希望得到教师专业发展的权利欲与愿望很大。

5．教师群体的归属感看。

提高教师的群体归属感是促进教师专业发展动力之一。科学教师群体的归属感包括教师与所在学校之间的相互信任与理解、教师与科学学科团体之间的”融为一体”。教师的归属感越强,教学责任心就越强,教师专业发展动机就越积极。反之,就会削弱其工作情感,实现教师专业发展要求的难度就会增加。与所在学校之间的关系方面,73．85％的农村教师期待自己的学校应提高自身的办学地位与工作氛围,77．04％的教师认为要提高教师参与学校制订、规划、实施整个科学课程教师专业发展的计划,而不是搞学校”话语霸权”；与

科学学科团体方面,93．02％的教师认为学校内部基本没有形成科学学科教学共同体,甚至单枪匹马的不在少数,其余忙于其他主科的教学任务,所谓的教研活动只流于形式。与外界的沟通、交流、培训等方面,有54．82％的教师近乎没有。这样,教师个体所能体验到的群体归属感比较微弱,教师的工作责任感就会比较低,教育部门及学校所要求的教师专业发展要求就较难以实现。

6．从教师的期望回报讲。

教师能够得到物质和精神上的回报是教师愿意从事其专业发展的最现实和最根本的动机。根据投资学理论,教师所得到的期望回报超出其投资成本的话,教师进行专业发展的动力就会很强。反之,就会瓦解教师对专业发展的积极性。对农村科学教师来说,影响他们进行教师专业发展的热情取决于以下几个方面：第一,从职称角度来说,80．03％的教师属于兼职教师,花太多的时间和精力在科学教师专业发展上将不会给教师带来正职学科教学上的更专业、更精深的教师素养,得不到自我”事业高升”道路上的收益。第二,从教师教学工作量上来讲,一节好的科学课,需要充分准备探究实验活动材料（材料包括易耗品或者可累积品）,这就需要教师课前、课后付出更多的义务劳动来完成,75．82％教学任务本来就繁重的教师认为投入与回报比例失调。第三,从家长、领导等外部支持方面来讲,以家长、领导为主的外部力量只注重评价体系,与主科明显造成评价等级差距,而忽视科学课程本身的教育功能,79．13％的教师感到不公平进而对科学教师的专业发展产生了消极情绪。

二、农村科学教师专业发展保障机制研究

通过以上对农村科学教师专业发展动力的调查与讨论,结果不容乐观,总体上呈现出盲从、倦怠的负能量,科学素养是现代社会先进教育下人才必须具备的品质,小学科学教师承担着培养具有此科学意识的未来文明人的艰巨重任,农村科学教育又是我国科学教育的软肋,必须针对性地提出保障农村科学教师专业发展顺利进行的机制,才能保障农村科学教育健康、科学成长。

1．教师自我对科学学科认同感的提升。

教师对科学教育理念、科学专业知识、科学教学知识等方面的认同是促进教师专业发展的内源性动力,它可以促使教师认清其专业发展的方向。培养教师自我对学科的认同感,需要从激发教师的学科认同意识、认同情感、认同行为三方面入手：

（1）在学科认同意识方面,农村科学教师对科学学科的自我认知意识比较单薄,意识决定行为,教师应对自己的学科角色、学科使命、学科行为等方面进行批判反思、理性分析、创新与超越后才能自明教师个体在教学中的身份,不断调整、改进、建构自己的教学行为。

（2）在学科认同情感方面,农村科学教师存有信心低迷体验、强化积极情绪有限等心理反应。教师日常的教学行为（譬如教学目标的达成、科学课程的设计、教学方法与策略的选择与实施等方面）都需要纳入积极的情绪情感来进行深入的思考与批判,才能保障学科认同的形成过程有效、顺利。

（3）在学科认同行为方面,教师对科学学科的认同感最终会映射