教育学第六章-课程

3.课程即学习经验
美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有学习经验， 才是学生实际意识到的课程。所谓课程，即学生的学习经验。
3.课程即有计划的教学活动
即认为课程就是把所以计划的教学活动都组合在一起， 是指学科有目的、有计划的教学进程。 5.课程即文化再生产
课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。 任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的 职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。
（二）几种典型的课程定义
1．课程即教学科目
这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，其缺点 是只关注教学科目，容易 忽视学生的心智发展、创造性的表现 等。 2.课程即预期的学习结果或目标
这种课程定义要求事先先制定一套有结构序列的教学目标， 所有教学活动都为达到这些目标服务，强调预测、控制、效 率，把目标看成至高无上
2.活动课程
活动课程(activity curriculum)
亦称经验课程、生活课程、儿童中心课程，它是以儿 童主体性活动的经验为中心组织的课程。其基本着眼 点是儿童的兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的 中心。
（三）核心课ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ与综合课程
1.综合课程 综合课程又称广域课程、统合课程或合成课程，它是与 分科课程相对应的一种课程类型，其根本目的是克服学 科课程分科过细的缺点。把同一性质或不同性质的学科 有机结合成为一种新质结构的课程。 2.核心课程 指所有学习者都必须学习的课程，例如中国的语数外，美 国的科学、数学、英语，它与边缘课程相对应
2.西方：
英语“课程” (curriculum) 一词最早见之于英国的哲学家、 教育家斯宾塞(H．Spencer) 在1859年发表的《什么知识最 有价值》一文，意指“教学内容的系统组织”。 curriculum 从拉丁语“currere‘一词派生出来的，意为 “跑道” (race-course) 。重点在“道”（外在于学生的 间接经验）上。 currere 的动词形式是指“奔跑”，重点在“跑”（内在 于学生的直接经验） 上。
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(2)以儿童为中心的活动论 活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习 都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。 (3)主动作业论 所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行 分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。 (4)课程组织的心理顺序论 杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组 织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教 材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。

二、课程理论流派 （一）经验主义课程理论（杜威） 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、 实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论， 因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国 实用主义教育家杜威。
基本主张：

(1)经验论 教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能 提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经 验。
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3．课程内容的综合化
后现代主义者要求消解学科边界，甚至最终取消学 科本身，主张通过跨学科的、非线性的和流动鲜活的综合 课程把学生置于现实生活中，学习现实生活世界所需的知 识与技能。

课程类型

分）
（一）学科课程与活动课程（按课程结构的根本形式划
1.学科课程
学科课程又称“分科课程”，是指分别从各科中选择部分内 容，彼此分离地安排地安排它的顺序、学习时数，和期限。 学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型

最有影响的后现代主义课程理论代表人物主要有车里 霍尔姆斯、多尔等。他们的主要观点如下：
1．课程目标的灵活性 后现代主义课程理论支持课程具有“适量”的不确定 性、异常性、模糊性，教学要根据具体实际制定恰当的、适 合于学生实际的课程目标。 2．课程是师生进行解构和建构的文本



多尔设定了丰富性、回归性、关联性替代泰勒原理的 基本标准或原理，强调课程实施不应拘泥于灌输和阐释，所 有课程参与者都是课程的开发者，课程是师生共同探索新知 识的过程。
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第六章

课程
第一节 课程与课程理论
一、课程的含义
（一）课程的词源学分析 1. 中国： “课程”在我国早就被广泛使用，有确定的含义。《 诗经·小雅》中的“奕奕寝庙，君子作之”，被注释为： “以教护课程，必君子监之，乃依法治”。但这里的课 程含义与现在我们通常所说的课程的意思相去甚远。宋 代朱熹在《朱子全书·论学》中提到课程 :“小立课程， 大作功夫”。课程即“功课及其进程”，这就与现在许 多人对课程的理解基本相似。
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(3)永恒主义课程理论
永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。这一流 派认为课程涉及的第一个根本问题就是，
为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学
科。永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的 “永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是 课程的核心。

(三)后现代主义课程理论
论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编
制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编 制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培
养学习者的直觉思维和独立思考能力。

2.要素主义课程理论

要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教 育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教 育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对 杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课 程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将 人类文化要素传授给下一代。要素主义课程理论的主要观点 包括：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先 要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经 验的最佳方法；③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
学科中心主义课程论
(1)结构主义课程理论 结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代 表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为 课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学 科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理