教育学_第六章_课程详解
合集下载
教育学原理,讲义第六章
第六章教育内容1.教育内容的一般知识2.教育内容的制约因素3.德育4.智育5.体育6.美育第一节教育内容及其决定因素一、教育内容及其决定因素(识记)★★★教育内容是教育活动所要完成的项目及其过程。
它既是教师教的项目和过程，也是学生学的项目和过程。
课程既包括显性课程也包括隐性课程。
教育内容如从内容的角度看，就是指教育所要进行的价值观、心智、体能等方面的培育等等，也就是我们常常说的德、智、体、美诸育。
在教育过程中，教育目的是活动的主导因素，教育内容、方法等都不过是教育目的实现的手段。
一般说来，除了教育目的的纵向和直接的规定之外，教育内容的确定还会受到以下因素的影响。
1.社会状况及其发展一定的社会发展是一定教育形态及其发展的物质基础。
所以，社会状况及社会发展对教育内容的影响极大。
社会生产以及政治、经济制度对教育的制约之一，就是要求教育内容要与社会的当前需要和未来发展的需求相一致。
这一要求主要有两个方面：一是教育内容的安排必须满足社会生产力的关键要素的劳动者素质培养的需要，以及政治经济制度在意识形态或价值观上塑造合格社会成员的需要；二是教育内容的安排又必须能够使教育对象具有对所接受的教育内容进行反思、批判和创新的能力，以推动社会的不断进步。
2.文化与科技发展教育是文化的一部分，同时教育也传递文化、孕育新的文化，是文化演进的中介。
教育要完成传递和孕育文化的使命，就必须努力在教育内容中不断吸收已有文化的精华。
这样，教育对象个体就可以通过对教育内容的把握，继承特定文化中的价值智慧、生存经验等等，实现“文化化人”的目标，在承接文化的同时开创文化的未来。
3.教育对象的实际教育活动实质上是在教师指导情境中教育对象的特定的学习活动。
学生是这一学习活动的主体，也是整个教育活动取得效果的决定性因素。
在此意义上，我们可以说，学习效果就是教育效果。
学与效果的取得与学生的学习动机、学习方法等因素相关，也与教育内容如教材的选择和编排有密切的关系。
《教育学》第六章课程
1、学校应该试图达到什么教育目标？ 确定目标
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
《小学教育学》课件第六章教育的组成部分
01
02
03
STEM教育
整合科学、技术、工程和 数学等领域知识，培养学 生创新能力和解决问题的 能力。
艺术教育
通过音乐、美术、舞蹈等 艺术形式，培养学生审美 能力和创造力。
综合实践活动
开展研究性学习、社区服 务等活动，提升学生实践 能力和社会责任感。
04
教学方法与手段创新
传统教学方法回顾
讲授法
教师主导，通过语言传授知识技能。
《小学教育学》课件第六章教 育的组成部分
CONTENTS
• 教育基本概念与功能 • 学校教育系统构成 • 课程设置与改革趋势 • 教学方法与手段创新 • 评价制度及改革方向 • 师资队伍建设与培训策略 • 家庭教育、社会教育资源整合 • 总结：构建完善小学教育体系
01
教育基本概念与功能
教育定义及目的
问答法
演示法
教师展示实物、模型等，帮助学生直 观理解。
师生互动，通过问题引导学生思考。
现代信息技术应用
多媒体教学
利用计算机、投影仪等设 备展示教学内容。
网络教学
通过互联网实现远程教学、 资源共享。
教学软件
利用专业软件辅助教学， 如智能题库、在线测试等。
启发式、探究式等新型教学模式
启发式教学
通过引导学生发现问题、解决问题，培养 其独立思考能力。
和任务。
按办学性质划分
包括公办学校、民办学校 等，不同性质的学校在办 学理念、管理方式等方面
存在差异。
学校特点
每所学校都有其独特的历 史背景、文化传统和办学 理念，形成各自的教育特
色。
学校组织结构及职责划分
学校管理层
包括校长、副校长等，负责制定学校发展 规划、管理制度和重大决策。
教育学 第六章 课程
计划等、心理学专业教学计划等）
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
教育学第六章--课程
(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
LOGO
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
LOGO
活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
LOGO
以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
LOGO
二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
课 程
LOGO
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
LOGO
活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
LOGO
以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
LOGO
二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
普通教育学第六章课程
课程设置 课程（学科与活动）的名称
开设的顺序 学时（学分）分配
学年编制
认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程 方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教 育、提高基础教育质量的基本保证。
第一节 课程概述
课程标准
课程标准，是指在一定课程理论指导下，依 据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教 学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等 方面的指导性文件。 构成： 说明（或前言） 课程目标 课程内容标准 课程实施
第一节 课程概述
广义与狭义之分的课程定义
广义的课程是指学校提供给学生的全部经验， 包括课内外一切活动，而不限于各科知识的教学。
狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养 目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课 程），包括各学科的名称、地位、开设的顺序和 教学时数。
课程是指学校教学的内容及其进程的安排。
课程标准不仅是教材编制的基本依据，也是教师领悟 与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材， 正确进行教学设计（即备课）的有效工具。
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
确定教育目的和培养目标 确定课程目标的基本来源 确定课程目标的基本取向
普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标
确定课程目标的陈述方式
• • • 结果性目标的陈述方式 体验性目标的陈述方式 表现性目标的陈述方式
第二节 课程目标与课程内容
3.我国新一轮基础教育课程改革所确立的课 程目标 P89
我国基础教育 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 课程改革的分 类 类 认知领域 教育目标 （课程目标） 情感领域 认知领域 情感领域 知识与技能 过程与方法
开设的顺序 学时（学分）分配
学年编制
认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程 方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教 育、提高基础教育质量的基本保证。
第一节 课程概述
课程标准
课程标准，是指在一定课程理论指导下，依 据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教 学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等 方面的指导性文件。 构成： 说明（或前言） 课程目标 课程内容标准 课程实施
第一节 课程概述
广义与狭义之分的课程定义
广义的课程是指学校提供给学生的全部经验， 包括课内外一切活动，而不限于各科知识的教学。
狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养 目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课 程），包括各学科的名称、地位、开设的顺序和 教学时数。
课程是指学校教学的内容及其进程的安排。
课程标准不仅是教材编制的基本依据，也是教师领悟 与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材， 正确进行教学设计（即备课）的有效工具。
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
确定教育目的和培养目标 确定课程目标的基本来源 确定课程目标的基本取向
普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标
确定课程目标的陈述方式
• • • 结果性目标的陈述方式 体验性目标的陈述方式 表现性目标的陈述方式
第二节 课程目标与课程内容
3.我国新一轮基础教育课程改革所确立的课 程目标 P89
我国基础教育 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 课程改革的分 类 类 认知领域 教育目标 （课程目标） 情感领域 认知领域 情感领域 知识与技能 过程与方法
教育学第六章 教师与学生
第三节 师生关系
3.教学相长 教学相长是指在教学活动中，教师和学生相互促 进、共同提高的教学互动原则。最早在《学记》 中提出。
第三节 师生关系
“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不 知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知 不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰： 教学相长也。”
第一节 教师
再次，教师面临的教育对象是经常变化的，有不 同的个性特征，需要教师进行创造性劳动。 最后，教育过程要培养学生的创造性，这更需要 教师设计创造性的活动，以培养学生的创造需要、 创造品格、创造思维能力，从而表现教师劳动的 创造性。
第一节 教师
3.示范性 首先是由教育内容、方法和手段的主体化及其与教 育结果的一致性决定的。 其次，是由人的认识过程和心理过程的特点决定的。 再次，教师劳动的示范性也是由青少年心理特征决 定的。
巴特。 他认为：“学生对教师必须保持一种被动的状态。” 强调教师在学生中的权威作用，强调学生的服从和 对学生的严格监督。
第一节 学生
（二）学生中心论 “学生中心论”的代表人物是20世纪美国实用主义教
育家杜威。 他认为在整个教育过程中，“儿童是起点，是中心， 而且是目的”，教师在学校中只作为传统的一个成 员来选择对儿童起着作用的影响，并协助儿童对这 些影响做出适当的反应”。
第一节 教师
二、教师专业化
教师专业化（教师专业发展）：包含双重意思，既指 教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备 专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持 续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业性职 业、准专业性职业向专业性职业进步的过程。
第一节 教师
专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内， 逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的 专业地位的过程。 “专业”的构成有三个基本要素：专门知识、特 殊技能及高度使命感和责任感。
王道俊《教育学》(第6版)课后习题详解(第6章 课 程)【圣才出品】
第6章课程1．什么是课程？谈谈自己的理解。
答：（1）课程概念的几种主要观点①课程即教学科目最早采用“课程”一词的斯宾塞，是从指导人类活动方面的诸学科角度，来探讨知识的价值和训练的价值的。
但只关注教学科目势必会忽视学生的心智发展、情感陶冶和创造性表现等对学生成长有重大影响的因素。
②课程即学习经验美国教育家杜威认为课程即学生的学习经验。
把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。
从理论上讲，这一课程观似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。
此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。
③课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一主张的重要代表人物。
他们认为，任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。
这一观点的缺陷在于，教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现存的偏见永久化。
④课程即社会改造的过程以巴西的弗雷尔为代表的教育家批评资本主义社会的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属的地位，或归咎于自己天性无能。
所以，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主导作用。
这一观点的缺陷在于没有意识到，在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步。
⑤古德来德对课程的定义美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程；第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等；第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会的课程；第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程；第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。
此外，还有相当一部分人认为，课程有广义和狭义之分，狭义是指一门学科，广义是指所有学科（教学科目）的总和。
所谓教学科目，又简称学科，是指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择出基本事实、基本概念、基本原理，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系。
教育学第六章 课程1
A、教科书的构成： 目录、课文（主体）、图表、注释、附录和作业。 B、教科书的编制要处理好以下关系： 思想性与科学性；观点与材料；理论与实际；知识和技能的 广度与深度；基础知识与当代科学新成就。
（2）教科书的编排的要求（了解）
①形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、 心理学和美学的要求。
②内容阐述：层次分明；文字表述要简练、精确、生
3、教科书设计
（1）教科书与教材 教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲 义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教 科书和讲义是教材的主体部分。-人常把教科书和讲义简称为教材。
教科书：简称课本，是依据教学大纲（课程标准）编制的、系统 反映学科内容的的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。
3、课程目标 它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。 4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
1、“课程”一词在我国始于 朱熹 宽着期限，紧着课 程 2、在西方，“课程”一词来自拉丁语Currere(racecourse)：
“跑马道”，指学生沿着学习的“跑道”进行学习。 3、把课程用于教育学科的专门术语，始地英国教育家斯宾 塞，他在《什么知识最有价值》一书—Curriculum ，指教学 内容的系统组成。
3、背景（主体、对象及环境等）、输入、过程、成果、（CIPP） 评价模式
（2）教科书的编排的要求（了解）
①形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、 心理学和美学的要求。
②内容阐述：层次分明；文字表述要简练、精确、生
3、教科书设计
（1）教科书与教材 教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲 义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教 科书和讲义是教材的主体部分。-人常把教科书和讲义简称为教材。
教科书：简称课本，是依据教学大纲（课程标准）编制的、系统 反映学科内容的的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。
3、课程目标 它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。 4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
1、“课程”一词在我国始于 朱熹 宽着期限，紧着课 程 2、在西方，“课程”一词来自拉丁语Currere(racecourse)：
“跑马道”，指学生沿着学习的“跑道”进行学习。 3、把课程用于教育学科的专门术语，始地英国教育家斯宾 塞，他在《什么知识最有价值》一书—Curriculum ，指教学 内容的系统组成。
3、背景（主体、对象及环境等）、输入、过程、成果、（CIPP） 评价模式
教育学 第6章 课程
第一节 课程的含义与类型
三、现代课程理论的发展
（一）科学化课程开发理论
• 开创者：美国博比特 《课程》：课程是儿童及青年获得 成人事务能力的目标而必须具备的一系列经验。 • 完成： 美国拉尔夫· 泰勒 《课程与教学的基本原理》 • “泰勒原理”：如何确定课程目标、如何选择课 程内容、如何组织课程内容、如何评价课程目标是否得 以实现？对这四个问题的回答是课程开发的永恒范畴。
目录
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态 第三节 课程改革
第一节 课程的含义与类型
一、课程的含义 （一）课程的词源 1. 我国 • 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小 雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。” • 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课 程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程， 大作功夫”等。
国家课程是在全国统一的范围内由国家教育机构组织 编制的课程。 地方课程是由省（自治区、直辖市）教育行政部门根 据国家有关规定和本地经济与社会发展实际需要编制的 课程。 学校课程是学校根据学校的实际而编制的课程 。
第一节 课程的含义与类型
关系 三类课程并不是孤立的，它们都是学校课程 的有机构成，以促进学生发展为共同目标。
第一节 课程的含义与类型
• 2.英文 • 英文中，课程（curriculum）
一词源自拉丁语，原意为“跑道” （race-course）。据此，课程常被 理解为“学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即 “学程”，既可以指一门学程，也 可以指学校提供的所有学程。
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态
二、课程开发的过程
教育学课件《课程》
这一观点的缺陷在于没有意识到，在社会上， 学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生 重大变革的地步。
一、课程概述
表述五：古德来德对课程的定义
代表人物：美国学者古德来德 主要观点：
第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、 学术团体和课程专家提出应该开设的课程；
第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规 定的课程计划和教材等；
➢ 1902年 杜威 《儿童与课程》 现代课程理论的开创性著作
➢ 1918年 博比特 《课程》 教育史上第一本课程论专著
➢ 1949年 泰勒 《课程与教学的基本原理》 现代课程理论的奠基石
一、课程概述
3.课程发展上论争的几个主要问题
➢ 学科课程与活动课程
➢ 课程的一元化与多样化
➢ 普通教育课程与职业技术教育课程
教科书也是教师进行教学的主要依据。
一、课程概述
课程方案（教学计划） 总体规划和设计
课程标准（教学大纲） 目标导向教科书（课ຫໍສະໝຸດ ）工具一、课程概述
（三）课程的基本问题 1.课程设置的发展
2.课程理论的发展
3.课程发展上论争的几个主要问题
一、课程概述
1.课程设置的发展 ➢ 我国古代学校：
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数 春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》 宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》 古代学校注重培养为封建王朝服务的官吏与文人。
第六章 课 程
第六章 课 程
课程概述 课程设计 课程改革
一、课程概述
（一）课程概念的几种主要观点 表述一：课程即教学科目
代表人物：斯宾塞 主要观点：
从指导人类活动方面的诸学科角度，来探讨 知识的价值和训练的价值。
一、课程概述
表述五：古德来德对课程的定义
代表人物：美国学者古德来德 主要观点：
第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、 学术团体和课程专家提出应该开设的课程；
第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规 定的课程计划和教材等；
➢ 1902年 杜威 《儿童与课程》 现代课程理论的开创性著作
➢ 1918年 博比特 《课程》 教育史上第一本课程论专著
➢ 1949年 泰勒 《课程与教学的基本原理》 现代课程理论的奠基石
一、课程概述
3.课程发展上论争的几个主要问题
➢ 学科课程与活动课程
➢ 课程的一元化与多样化
➢ 普通教育课程与职业技术教育课程
教科书也是教师进行教学的主要依据。
一、课程概述
课程方案（教学计划） 总体规划和设计
课程标准（教学大纲） 目标导向教科书（课ຫໍສະໝຸດ ）工具一、课程概述
（三）课程的基本问题 1.课程设置的发展
2.课程理论的发展
3.课程发展上论争的几个主要问题
一、课程概述
1.课程设置的发展 ➢ 我国古代学校：
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数 春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》 宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》 古代学校注重培养为封建王朝服务的官吏与文人。
第六章 课 程
第六章 课 程
课程概述 课程设计 课程改革
一、课程概述
（一）课程概念的几种主要观点 表述一：课程即教学科目
代表人物：斯宾塞 主要观点：
从指导人类活动方面的诸学科角度，来探讨 知识的价值和训练的价值。
教育学 第6章 课程
1、发展性学生评价：评语 2、档案袋评价： 3、表现性评价： 4、学生自我评价：
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
《教育学》第六章 课程
会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
教育学第六章
地方课程
校本课程
指以学校为基地开发的课程，其开发的主体 满足学生个性发展 是教师。 的需要和展示学校 特点：校本化、个性化与特色化、学校自 的办学宗旨与特色 主性
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（三）显性课程与潜在课程
1、显性课程
显在课程、正规课程
综合课程 通过相关学科的整合，促 克服了学科课程的封闭性和活动课
进学生认识的整体性发展，程的随意性，有利于减少学科数目， 并形成把握和解决问题全 减轻学生负担，开阔学生视野。 面的视野与方法
国家课程、地方课程与校本课程
类型 国家课程 概念 主导价值
根据公民基本素质发展的一般要求，由国家 体现国家的教育意 教育主管部门设计的课程。 志 特点：基础性 、指导性、 统一性、 综 合性、 稳定性 地方教育主管部门以国家课程标准为基础， 满足地方社会发展 在一定的教育思想和课程观念的指导下，根 的现实需要 据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要， 充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地 方特色的课程。 地域性、民族性、文化性、适切性、探究 性
1 2 3 4 5
（一） 课程的词源与词义
（二） 课程的界定
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（一）课程的词源与词义
1、我国古代 课程是指功课及其进程。 “教护课程，必君子监之，乃得依法制。” “宽着期限，紧着课程”、“小立课程， 大做功夫”。 2、英语国家 “curriculum”源来自拉丁语动词“currere” 隐喻“一段教育过程” 。
教育学 第六章 课程
第六章课程第一节课程概述一、课程的一般概念二、课程的分类课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
(一)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
国家课程是一级课程。
所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。
所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的，可供学生选择的课程。
(二)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”(读、写、算)为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
(三)根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程学科课程又称为分科课程。
活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。
综合课程又称为广域课程。
(四)根据课程的表现形式，可分为显性课程和隐性课程三、制约课程的基本因素1．一定历史时期社会发展的要求及提供的可能；2．一定时代人类文化及知识发展水平；3．学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
第二节课程目标与课程设计一、课程目标(一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系1．教育目的它是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
2．培养目标它是对各级各类学校的具体培养要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。
3．课程目标它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
第六章 【教育学】课程
课时分配；地方课程的安排；学年编制和学 周安排。 ❖ ④考试考察 ❖ ⑤课程实施
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
教育学教育学第六章课程理论
❖ 后特别强调：“不让一个孩子掉队”。
教育学教育学第六章课程理论
日本
❖ 日本每十年更新一次国家基础教育课程。 2002年实施的新课程，力求精选教学内容, 留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想 突出四个方面：
❖ 鼓励学生参与社会和提高国际意识； ❖ 提高学生独立思考和学习的能力； ❖ 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
教育学教育学第六章课程理论
5、必修课程和选修课程（以课程标准中对课程实施的 要求）
（1） 必修课程 必修课程是由政府或学校规定，学生必须学
周恩来：《为中华之崛起而读书》
美国小学的语言教材通常有这样一课《华盛顿和樱桃 树》
乔治·华盛顿是美国第一任总统。他小时候是个 又聪明又淘气的孩子。一天，父亲送给他一把小斧 头。那小斧头崭新并小巧锋利。小乔治可高兴啦！ 他想父亲的大斧头能砍倒大树，我的小斧头能不能 砍倒小树呢？我要试一试。
教育学教育学第六章课程理论
螺旋式的逻辑依据是人的认识逻辑或认识发展过程 的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低 级到高级，逐步深化发展的规律。
教育学教育学第六章课程理论
纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
2、技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
教育学教育学第六章课程理论
日本
❖ 日本每十年更新一次国家基础教育课程。 2002年实施的新课程，力求精选教学内容, 留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想 突出四个方面：
❖ 鼓励学生参与社会和提高国际意识； ❖ 提高学生独立思考和学习的能力； ❖ 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
教育学教育学第六章课程理论
5、必修课程和选修课程（以课程标准中对课程实施的 要求）
（1） 必修课程 必修课程是由政府或学校规定，学生必须学
周恩来：《为中华之崛起而读书》
美国小学的语言教材通常有这样一课《华盛顿和樱桃 树》
乔治·华盛顿是美国第一任总统。他小时候是个 又聪明又淘气的孩子。一天，父亲送给他一把小斧 头。那小斧头崭新并小巧锋利。小乔治可高兴啦！ 他想父亲的大斧头能砍倒大树，我的小斧头能不能 砍倒小树呢？我要试一试。
教育学教育学第六章课程理论
螺旋式的逻辑依据是人的认识逻辑或认识发展过程 的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低 级到高级，逐步深化发展的规律。
教育学教育学第六章课程理论
纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
2、技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
教育学原理第六章课程
04
课程开发
课程开发的模式
1 2 3
目标模式
以目标为导向，强调课程开发的目标设定、内容 选择和组织结构，以确保课程的有效性和实用性。
过程模式
注重课程开发的过程，强调课程内容的生成、选 择和组织应当是一个动态的过程，以适应社会和 学生的需求变化。
环境模式
强调课程开发应考虑学校、家庭和社会环境等多 方面因素，以促进学生的全面发展。
课程规划
制定课程目标、选择课程内容、安排课程实 施和评价。
课程评价
对课程效果进行评估，为改进课程提供依据。
课程实施
教师按照课程计划进行教学，确保课程目标 的实现。
课程调整
根据评价结果，对课程进行必要的调整和改 进。
06
课程研究与展望
课程研究的方法
历史研究法
通过对课程发展历史的梳理和分析，探究课程发 展的规律和特点。
教学环境与课程实施
教学环境建设
良好的教学环境是课程实 施的重要保障，包括硬件 设施、教学资源和人文环 境等方面。
教学环境利用
教师应充分利用教学环境 资源，为学生提供丰富的 学习体验和实践机会，促 进学生的全面发展。
教学环境优化
教师还应关注教学环境的 优化和改进，根据实际需 求进行调整和完善，以满 足课程实施的需要。
改进。
学生与课程实施
01
02
03
学生中心
课程实施的目的是促进学 生的全面发展，因此学生 是课程实施的出发点和落 脚点。
学生需求
在课程实施过程中，教师 应关注学生的需求和特点， 尊重学生的个性差异，提 供个性化的教学支持。
学生参与
学生应积极参与课程实施 过程，发挥主体作用，通 过探究、实践、合作等方 式主动学习和成长。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
三、课程内容
(二)教材
教材又称课本，它是依据课程标准编制的、 系统反映学科内容的教学用书，教材是课程 标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常 按学年或学期分册，划分单元或章节。
三、课程内容
1．教材的编排
教材的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生 学、教育学、心理学和美学的要求。
教材的内容阐述要层次分明；文字表述要简练、 准确、生动、流畅；篇幅要详略得当。
三、课程内容
2．课程标准的理和执行
(1)研究本学科的发展水平和结构、体系， 掌握本学科的基础知识和基本技能的结构以 及与本学科有关的思想观念、价值、态度、 情感、智力和能力因素，确定需要吸收的新 知识、新技能。
(2)研究学生学习本学科的心理准备和心理 特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的 心理顺序之间的最佳结合方式。
第二节 课程的类型
一、学科课程与活动课程 二、显性课程与隐性课程 三、分科课程与综合课程 四、核心课程与外围课程 五、国家课程与校本课程
一、学科课程与活动课程
1、学科课程
学科课程(the subject curriculum) 以文化知识为基础，按照一定的价值标准，
从不同的知识领域或学术领域选择一定的内 容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识 组织为学科,以有组织的学科内容作为课程 组织的基础。
教育学
———第六章 课程
主编：四川师范大学教育科学学院 联系电话：028-84760815
主页：
2005.7.1
第六章 课程
学习目标
1、课程与课程理论 2、课程的组织 3、我国课程改革的未来发展
第一节 课程的本质
一、课程的词源学分析 二、课程的涵义 三、课程内容
顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制 度的束缚。
他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题 和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造 社会和社会活动规划等方面。
课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮 助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需 要使学生具有批判意识。
二、课程的涵义
（三）课程内涵的发展趋势
活动课程(activity curriculum) 亦称经验课程，它是打破学科逻辑组织的界
限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通 过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。 活动课程强调从做中学（Learning By Doing)。
一、学科课程与活动课程
杜威奠定了活动课程系统的理论基础。
杜威认为分科课程违反了儿童的天性， 是一种为成人而牺牲儿童的设计类型。 他主张根据儿童本能生长生活的需要， 在模拟生活活动中，组织活动作业，让 儿童“从做中学”，通过主动的活动获 得经验的转化与改造。
三、课程内容
1．课程标准的结构 (1)说明部分：扼要说明本学科开设的意义、规
定教学的目的、任务和指导思想，提出教材选 编的原则以及教学法的建议等。
(2)本文部分：课程标准的中心部分或基本部分。 系统地安排一门学科全部教材的主要课题、要 目或章、节，规定每个课题教学的要点和时数， 并编有练习、实习、实验、参观等实际作业的 要求以及其他教学活动的时数。
美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
所谓课程，即学生的学习经验。
二、课程的涵义
3、课程即文化再生产
代表人物：鲍尔斯和金蒂斯 课程就是“从一定社会的文化里选择出来的
材料”。
二、课程的涵义
4、课程即社会改造的过程 一些教育家认为，课程不是要使学生适应或
标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜 明，醒目。
封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。 字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄
要合适，便于携带。
三、课程内容
2．教材的作用
(1)教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材 料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于 学生预习、复习和做作业。
学科课程与活动课程是学校中的两种基本的课程类 型。二者各有利弊，只有互相补充，而非互相排斥， 才能保证课程的和谐与完善。
一、课程的词源学分析
（一）中国 （二）西方
二、课程的涵义
（一）几种典型的课程定义 1．课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的 总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 （《中国大百科全书·教育》）
二、课程的涵义
2、课程即学习经验
一、学科课程与活动课程
评价：
活动课程具有照顾学生的需要、动机、兴趣，重视 学生学习的主动性，密切学习同实际生活的联系， 重视直接经验的作用，培养学生手脑并用的实际能 力，以及重视学生的个性差异等长处。
缺陷：
忽视系统知识的学习；由于过分强调直接经验的作用，造 成内容上的杂乱无章，缺乏系统性、连贯性、内在联系性， 忽视儿童思维能力和其他智力品质的发展。
(2)教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、 上课、布置作业、学生学习成绩的评定提供了基本材料。
(3)根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目 标、内容范围和教学任务。
(4) 有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验 活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课 外活动做出统筹安排。
一、学科课程与活动课程
评价：
学科课程能够系统传承人类文化遗产，使学 习者获得系统的文化知识，教学组织和评价 较为简单便利，易于提高教学效率。
学科课程容易导致轻视学生的需要、经验和 生活，轻视社会生活的现实需要，容易导致 单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。
一、学科课程与活动课程
2、活动课程
1．从强调学科知识到强调学习者的经验 2．从强调目标、计划、结果到强调过程本
身 3．从强调教材的单一因素到强调教材、人
与环境等多因素的整合 4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐
性课程并重
三、课程内容
课程的构成通常包括课程标准、教材、 教师用书、练习册等。
(一)课程标准
课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥 着教学工作的“组织者”作用，可以确保不 同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展 教学工作。