教育学 第六章 课程
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《教育学》第六章课程
1、学校应该试图达到什么教育目标？ 确定目标
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
教育学 第六章 课程
三、课程设计
（2）教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、课程设置及其说明、课时安排、 课程开设顺序和时间分配、考试考查制度 和实施要求几部分构成。 2.教学大纲 （1）教学大纲的概念
三、课程设计
（2）教学大纲的构成 教学大纲一般由说明部分和本文部分组成。（考填空题） 3.教科书的设计 （1）教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、 讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。 其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书 和讲义称为教材。（考填空题） 教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制 的，系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的 具体化。
四、课程实施
2.分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生 所要掌握的基础知识和基本技能。第二， 学生所要形成和发展的智力、能力和体力。 第三，学生要养成的情感、态度和个性心 理品质。 3.研究学生学习特点 学生学习特点有四个方面的特性：独特性、 稳定性、发展性、灵活性。
四、课程实施
4.选择并确定教学模式 在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任 务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的 教学活动基本范型称为教学模式。 5. 5.规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整 的部分 课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如 何安排的问题。 6.组织教学活动 7.评价教学活动的过程与结果
3.培养学生探究态度与能力的课程属于 。 A 基础型课程 Ｂ拓展型课程 Ｃ 研究型课程 Ｄ 实践型课程 4.以拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野 为主要任务的课程属于 。（拓展型课程） 5.课程编制遵循“研制-开发-推广”模式的是 。 A 地方课程 B 学校课程 C国家课程 D拓展课程 6.学校课程的目的是 。 A 确保国家规定的普通教育的目标 B满足不同地区、学校和学生的个别差异性 C 培养学生的探究精神和探究能力 D培养学生基本的读、写、算能力
教育学第六章 课程PPT教学课件
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
教育学 第六章 课程
计划等、心理学专业教学计划等）
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
教育学第六章--课程
(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
LOGO
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
LOGO
活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
LOGO
二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
普通教育学第六章课程
课程设置 课程（学科与活动）的名称
开设的顺序 学时（学分）分配
学年编制
认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程 方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教 育、提高基础教育质量的基本保证。
第一节 课程概述
课程标准
课程标准，是指在一定课程理论指导下，依 据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教 学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等 方面的指导性文件。 构成： 说明（或前言） 课程目标 课程内容标准 课程实施
第一节 课程概述
广义与狭义之分的课程定义
广义的课程是指学校提供给学生的全部经验， 包括课内外一切活动，而不限于各科知识的教学。
狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养 目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课 程），包括各学科的名称、地位、开设的顺序和 教学时数。
课程是指学校教学的内容及其进程的安排。
课程标准不仅是教材编制的基本依据，也是教师领悟 与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材， 正确进行教学设计（即备课）的有效工具。
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
确定教育目的和培养目标 确定课程目标的基本来源 确定课程目标的基本取向
普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标
确定课程目标的陈述方式
• • • 结果性目标的陈述方式 体验性目标的陈述方式 表现性目标的陈述方式
第二节 课程目标与课程内容
3.我国新一轮基础教育课程改革所确立的课 程目标 P89
我国基础教育 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 课程改革的分 类 类 认知领域 教育目标 （课程目标） 情感领域 认知领域 情感领域 知识与技能 过程与方法
开设的顺序 学时（学分）分配
学年编制
认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程 方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教 育、提高基础教育质量的基本保证。
第一节 课程概述
课程标准
课程标准，是指在一定课程理论指导下，依 据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教 学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等 方面的指导性文件。 构成： 说明（或前言） 课程目标 课程内容标准 课程实施
第一节 课程概述
广义与狭义之分的课程定义
广义的课程是指学校提供给学生的全部经验， 包括课内外一切活动，而不限于各科知识的教学。
狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养 目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课 程），包括各学科的名称、地位、开设的顺序和 教学时数。
课程是指学校教学的内容及其进程的安排。
课程标准不仅是教材编制的基本依据，也是教师领悟 与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材， 正确进行教学设计（即备课）的有效工具。
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
确定教育目的和培养目标 确定课程目标的基本来源 确定课程目标的基本取向
普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标
确定课程目标的陈述方式
• • • 结果性目标的陈述方式 体验性目标的陈述方式 表现性目标的陈述方式
第二节 课程目标与课程内容
3.我国新一轮基础教育课程改革所确立的课 程目标 P89
我国基础教育 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 课程改革的分 类 类 认知领域 教育目标 （课程目标） 情感领域 认知领域 情感领域 知识与技能 过程与方法
第六章教育学 课程
评价：虽然概括了课程的主题，但却是不 完全的。学校为学生提供的学习已远远超 出了正式列入课程的学科范围。完整的课 程应当是学科课程、活动课程和潜在课程。
（二）、课程即学习经验。
杜威提出课程应当于儿童的生活相沟通， 应把教材引入儿童生活，让儿童直接去体 验。 教育是经验的继续不断的改组和改造 经验：包含着（主动的）行为和尝试和 （被动的）所承受的结果之间的联结。 还有学者认为：课程是学生在学校和教室 重于教师、环境、建材等人事物交互作用 的所有经验。
（四）课程即社会改造的过程
关于课程定义的分析
课程很难找到一个统一的、公认的概念。 课程概念的界定取决于社会和个人的实际 需要，寻求某种唯一精确的课程定义是不 现实的。
二、课程理论的流派：（略）
三、课程的组织
（一）课程目标：
148页
（二）课程内容: （二）课程内容:
课程内容是根据特定的教育价值观及相应 的课程目标，从学科知识、当代社会生活 经验或学习者的经验中选取出来的。 课程内容的体现形式（课程内容的构成）： 课程标准 教材
活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程。 定义：活动课程（activity curriculum）与学 科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界 限，以学生的兴趣、需要和能力为基础， 通过学生 自己组织的一系列活动而实施的 课程.
特点
是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和 个性出发设计课程，课程的内容是综合性 的； 课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结 构； 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴 趣的发展变化随意删定。
评价：侧重于学生实际学到的知识和体验 到的意义，不执迷纸上谈兵式的规划设计。 但包含内容广，课程研究中难以把握（有 课内外之经验、教育性、非教育性、反教 育性经）。验。即使在教师的指导下，亦 可能包含了好和不好的经验。 可能排除了系统化的知识。
教育学第六章 课程
几何、音乐、天文学
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
教育学 第6章 课程
第一节 课程的含义与类型
三、现代课程理论的发展
（一）科学化课程开发理论
• 开创者：美国博比特 《课程》：课程是儿童及青年获得 成人事务能力的目标而必须具备的一系列经验。 • 完成： 美国拉尔夫· 泰勒 《课程与教学的基本原理》 • “泰勒原理”：如何确定课程目标、如何选择课 程内容、如何组织课程内容、如何评价课程目标是否得 以实现？对这四个问题的回答是课程开发的永恒范畴。
目录
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态 第三节 课程改革
第一节 课程的含义与类型
一、课程的含义 （一）课程的词源 1. 我国 • 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小 雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。” • 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课 程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程， 大作功夫”等。
国家课程是在全国统一的范围内由国家教育机构组织 编制的课程。 地方课程是由省（自治区、直辖市）教育行政部门根 据国家有关规定和本地经济与社会发展实际需要编制的 课程。 学校课程是学校根据学校的实际而编制的课程 。
第一节 课程的含义与类型
关系 三类课程并不是孤立的，它们都是学校课程 的有机构成，以促进学生发展为共同目标。
第一节 课程的含义与类型
• 2.英文 • 英文中，课程（curriculum）
一词源自拉丁语，原意为“跑道” （race-course）。据此，课程常被 理解为“学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即 “学程”，既可以指一门学程，也 可以指学校提供的所有学程。
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态
二、课程开发的过程
教育学 第6章 课程
1、发展性学生评价：评语 2、档案袋评价： 3、表现性评价： 4、学生自我评价：
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
《教育学》第六章 课程
会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
教育学第六章课程理论
在一次校本课程开发研讨会上，一位来自一所村级小学的 校长汇报时说：“我们根据学校的实际情况，经校委会研 究，利用校园的空余菜地栽种胡椒。我们的想法是通过种 胡椒，培养学生的情感，陶冶学生的情操，了解种植的一 般知识和技能。我们找村民要了一些胡椒种子，在高年级 班开始实验，由教师指导学生种植。种子播到菜园后，出 了四百多棵胡椒苗， 学生很感兴趣。我们按农村常规要求， 把胡椒苗分种在菜园里，浇水，施肥，除草，开始时胡椒 秧子长得非常茂盛，可是没过多长时间，胡椒秧子一天一 天变黄，变蔫，慢慢地死去了，最后只剩下一棵，结了四 个胡椒。我们的教师和学生都很遗憾，大家都在找原因， 总结经验教训，准备下次再实验……”这时参会的很多同志 大笑不止，甚至说出了“四个胡椒也叫校本课程吗”的讥 讽语。 结合以上案例，谈谈你对校本课程开发的理解。
2.纵向组织与横向组织 纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。 横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
3.逻辑顺序与心理顺序 课程内容组织的逻辑顺序与心理顺序的问题，是 “传统教育”派与“现代教育”派在课程内容组 织方面的分歧所在。 逻辑顺序，是指根据学科本身的体系和知识的内在 联系来组织课程内容； 心理顺序，是指按照学生心理发展的特点来组织课 程内容。
体验性目标 经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访 问、考察等 反映（认同）——遵守、接受、欣赏、关注、拒 绝、摈弃等 领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚 持、追求等
3.表现性目标的陈述方式表现ຫໍສະໝຸດ 目标，即明确安排学生各种各样的个性化
教育学__课程
这些都是教科书中内含的隐性课程 因素
隐性课程指“学校通过
教育环境（包括物质的、 文化的和社会关系结构的） 有意或无意传递给学生的 非公开性的教育经验（包 括学术和非学术的）”。
隐性课程不在课程规划中反映， 不通过正式教学进行，通常体现在学 校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移 默化的影响作用，促进或干扰教育目 标的实现。
课程、小学课程。
2、狭义的课程：指某一门学科的教学内 容，如语文课程、数学课程。
思考：
课程标准和教学计划的区别在哪 里？
二.课程与教学
课程与教学之间是什么关系？ 1.大教学小课程 2.大课程小教学
3.课程与教学属目的与手段的关 系
课程是一幢建筑的设计 图纸，教学则是具体的施工 过程；
二者有机结合，才能取长补短。
课程结构
九年一贯制
均衡性 综合性 选择性
课程规范
课程计划 是实现学校教育目的和任务的宏观
规划，是根据国家规定教育方针 、不同类型的教育任务和科学发 展水平，由国家教育主管部门制 定的有关学校教育和教学工作的 指导性文件。开设哪些科目（课 程设置）是课程计划的中心和首 要问题。
物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各
种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学
风、班风、校风
讨论：
传统课堂文明规范要不要继续存 在？
隐性课程和显性课程的区别：
一是在学生学习的结果上：
学生在隐性课程中得到的主要 是非学术性知识，而在显性课程 中获得的主要是学术性知识。
二是在计划性上：
隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接 受隐含于其中的经验的；
隐性课程指“学校通过
教育环境（包括物质的、 文化的和社会关系结构的） 有意或无意传递给学生的 非公开性的教育经验（包 括学术和非学术的）”。
隐性课程不在课程规划中反映， 不通过正式教学进行，通常体现在学 校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移 默化的影响作用，促进或干扰教育目 标的实现。
课程、小学课程。
2、狭义的课程：指某一门学科的教学内 容，如语文课程、数学课程。
思考：
课程标准和教学计划的区别在哪 里？
二.课程与教学
课程与教学之间是什么关系？ 1.大教学小课程 2.大课程小教学
3.课程与教学属目的与手段的关 系
课程是一幢建筑的设计 图纸，教学则是具体的施工 过程；
二者有机结合，才能取长补短。
课程结构
九年一贯制
均衡性 综合性 选择性
课程规范
课程计划 是实现学校教育目的和任务的宏观
规划，是根据国家规定教育方针 、不同类型的教育任务和科学发 展水平，由国家教育主管部门制 定的有关学校教育和教学工作的 指导性文件。开设哪些科目（课 程设置）是课程计划的中心和首 要问题。
物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各
种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学
风、班风、校风
讨论：
传统课堂文明规范要不要继续存 在？
隐性课程和显性课程的区别：
一是在学生学习的结果上：
学生在隐性课程中得到的主要 是非学术性知识，而在显性课程 中获得的主要是学术性知识。
二是在计划性上：
隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接 受隐含于其中的经验的；
第六章 【教育学】课程
课时分配；地方课程的安排；学年编制和学 周安排。 ❖ ④考试考察 ❖ ⑤课程实施
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
教育学原理第六章课程
04
课程开发
课程开发的模式
1 2 3
目标模式
以目标为导向，强调课程开发的目标设定、内容 选择和组织结构，以确保课程的有效性和实用性。
过程模式
注重课程开发的过程，强调课程内容的生成、选 择和组织应当是一个动态的过程，以适应社会和 学生的需求变化。
环境模式
强调课程开发应考虑学校、家庭和社会环境等多 方面因素，以促进学生的全面发展。
课程规划
制定课程目标、选择课程内容、安排课程实 施和评价。
课程评价
对课程效果进行评估，为改进课程提供依据。
课程实施
教师按照课程计划进行教学，确保课程目标 的实现。
课程调整
根据评价结果，对课程进行必要的调整和改 进。
06
课程研究与展望
课程研究的方法
历史研究法
通过对课程发展历史的梳理和分析，探究课程发 展的规律和特点。
教学环境与课程实施
教学环境建设
良好的教学环境是课程实 施的重要保障，包括硬件 设施、教学资源和人文环 境等方面。
教学环境利用
教师应充分利用教学环境 资源，为学生提供丰富的 学习体验和实践机会，促 进学生的全面发展。
教学环境优化
教师还应关注教学环境的 优化和改进，根据实际需 求进行调整和完善，以满 足课程实施的需要。
改进。
学生与课程实施
01
02
03
学生中心
课程实施的目的是促进学 生的全面发展，因此学生 是课程实施的出发点和落 脚点。
学生需求
在课程实施过程中，教师 应关注学生的需求和特点， 尊重学生的个性差异，提 供个性化的教学支持。
学生参与
学生应积极参与课程实施 过程，发挥主体作用，通 过探究、实践、合作等方 式主动学习和成长。
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3. 课程既文化再生产 （鲍尔斯和金蒂斯）
4. 课程即社会改造的过程 （弗雷尔）
一、课程的概念
课程 Curriculum是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的 一种动态的教育存在。 广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和。也指学校为实现培养目标而选择的教育 内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
“curriculum”是从拉丁语 “currere”一词派生出来的，是“跑 道”的意思，即“race-course”。这 样，课程的定义就是“学习的进程”（ course of study），即“学程”。
1.课程即教学科目 （斯宾塞）
最常见定义：课程 是“学习的进程”
典型定义有：
2. 课程即学习经验 （杜威）
1.从课程的组织核心角度分为：
分科课程 综合课程 活动课程
3.从课程制定者或管理层次角度分为：
国家课程 地方课程 校本课程
5.从课程的表现形式角度分为：
显性课程、隐性课程
2.从课程性质的角度分为：
必修课程、选修课程
4.从教育阶段角度分为：
幼儿园课程、小学课程、 初中课程、高中课程
八、制约课程的主要因素
3.教科书
教科书亦称课本，是依据课程标准编制的 教学规范用书。教科书一般由目录、课文 、习题、实验、图表、注释、附录等部分 构成。课文是教材的主要部分。
四、课程 设置的沿革
我国
西方
夏商周——春秋（六艺） ——汉代（经典）—— 宋（四书）——元明清（ 科举）——清末（废科举 兴学校）
古希腊：三艺——七艺 古罗马：神学课程—— 到中世纪（三艺：宗教神 学课程） 文艺复兴：欧洲课程，拉 丁语、希腊语和三艺— —人文主义学科——科 学课程兴起 近代：西方，重视科学知 识——新人文主义学科 ——现代学校课程
二、课程的特点
1.课程体系是以科学逻辑组织的 2.课程是社会选择和社会意志的体现 3.课程是既定的、先验的、静态的 4.课程是外在于学习者的
三、课程系统的三个文本
○ 课程方案也称教学计 划，是指教育机构或 学校为了实现教育目 的而制定的有关课程 设置的文件。
1.课程方案
○ 课程方案主要由学 校的培养目标，课 程设置和学年编制 等部分构成。
2.课程标准
课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养 目标和课程方案以纲要形式编制的关于课程的性 质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程 资源开发等方面的指导性文件。（2001年以前我 国称之为教学大纲，2001年课程改革后改称课程 标准）。课程标准一般由说明（前言）、课程目 标、课程内容标准和课程实施提供 的可能；
03
学生的年龄特征、知识、能力基础及 可接受性；
02
一定时代人类文化及科学技术发展水 平；
04
课程理论
2020
第二节
课程设计
课程设计
课程设计是以一定的课程观为指导制定课程标 准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式 的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习
五、课程理论的发展
课程学之父：泰勒（R. W. Tyler）《课程与教学的基本原理》（1949年） ○ 确定目标-选择经验-组织实施-评价结果 ○ 课程目标模式 （泰勒原理）
A 学校应该达到哪些教育目标？
B
提供哪些教育经验才能实现这些目 标？
C
怎样才能有效地组织这些教育经验 ？
D
我们怎样才能确定这些目标正在得
活动方式的具体化过程。
一、课程目标的设计
• 课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。确定课程目标不 仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方 向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和 课程评价的准则。
• （一）课程目标制定的依据
• 对学生的研究，对社会的研究，对学科的研究 • 课程的基本因素：社会、知识、学生 （三要素）
27
（二）课程目标设计的基本问题
到实现？
KINGSOFT
六、课程几个主要问题
01
学科课程、活动课 程、活动中心课程
02
课程的一元化与 多样化
03
普通教育课程与 职业技术教育课程
1.学科课程、活动课程、活动中心课程
学科中心课程
学科中心课程是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择 适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。也称分科课程。
宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽 着期限，紧着课程”。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的 程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。
西方的课程
在西方国家，课程（Curriculum）一词 最早出现在英国教育家斯宾塞（ H·Spencer）于1859年发表的《什么知 识最有价值？》（What Knowledge is of Most Worth）一文中。
课程
李洋
主
壹
贰
叁
要
内
课
课
课
容
程
程
程
概
设
改
述
计
革
2020
第一节
课程概述
第一节 课程概述
一 课程的概念与意义
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达在《五经正 义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们 今天所用之意相去甚远，意指宫室和宗庙。
代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、博比特等
活动中心课程
活动中心课程打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验 和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课 程。也称经验课程或儿童中心课程。
代表人物：卢梭、杜威
社会中心课程
社会中心课程理论也称社会改造主义课程理论。社会改造主义 课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代 表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后是布拉梅尔 德。
2.课程的一元 化与多样化
在当代与未来，我国是多民族大 国，要处理好课程的一元化与多 样化是一件极其复杂而细致的工 作。
3.普通教育课程与 职业技术教育课程
课程内容是由知识、技能与态度三 个基本要素组成的，依据课程内容 三要素的各自内涵与比例的不同形 成了不同教育类型课程的不同特点。
七、课程的类型