课程与教学目标基本取向

包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆， 或对某一式样、结构或环境的回忆。
包括表明理解交流内容中所含的文字信 息的各种目标、行为或者反应。
指在特殊和具体情境中使用抽象概念。
2、 领会
1、 知识
6、 评价
3、 应用
认知领域
4、 分析
5、 综合
指为了某种目的，对观念、作品、答案、 方法和资料等的价值作出判断。
特点 过程性
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01 普遍性目标取向 02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
杜威认为良好的课程目标具备的特征：
1、他必须根源于受教育者个人特定的固有活动和需要(包括原始的本能和 获得的习惯)。 2、它必须能转化为与受教育者活动进行合作的方法。 3、教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
“指将各种要素和组成部分组合起来，以形 成一个整体。
指把材料分解成各个组成部分，弄清各个部分 之间的相互关系及其构成方式。
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01 普遍性目标取向
情感领域
02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
1、接受（注意）（receiving，attending）。在这一水平上，学习者已经感觉到某些现象和 刺激的存在。也就是说，学习者愿意接受和留心它们。
缺陷
1、把课程与教学目标分为认知、情感、动 作技能三个领域，这似乎是人为的。 2、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。 3、各行为目标之间以及行为目标与亚类行 为目标之间的界限不十分明确。 4、布鲁姆等人认为“教育目标分类学”具有 层级结构，这值得怀疑。 5、教育目标分类学的超学科性也受到了认 知科学的挑战。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标取向”， 其主要原因是计划经济体制背景下，教育具有“国家主义”性格，教育 只被视为社会的上层建筑，因而缺乏相对独立性。当中国社会全面进入 社会主义市场经济时期以后，这种情况开始改变。
5、价值观念或价值复合体的个性化（characterization by a value or value complex）。在内化 过程这个层次上，各种价值观念已经在个人的价值层次结构中占据各自的地位，组成某种内部 一致的系统长期控制个人的行为，足以使人按照这种价值观念系统去行动。
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01 普遍性目标取向
3、教育目标超越了学科内容。
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布鲁姆等人的教育目标分类学对教育领域的贡献及分类的缺陷：
贡献
1、“教育目标分类学”为教育理论与实 践提供了一个启发性的概念框架。 2、“教育目标分类学”创造性地处理了 教育学与心理学的关系。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
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内涵及特点
内涵：行为目标是以具体的、可操作 特点：目标的精确性、具体性、可操作 的行为的形式陈述的课程与教学目标， 性 它指明课程与教学过程结束后学生身 上所发生的行为变化。 “行为目标”在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比 特。博比特认为，20世纪已进入学科时代，而科学的时代要求精确性和具体性， 因此课程目标必须具体化、标准化。在他看来，Hale Waihona Puke Baidu育是为学生将来的成人生活作 准备因此课程目标应来自对广泛的人类经验和现有社会职业的分析。
普遍性目标的定义及特点
04 表现性目标取向
定义
普遍性目标是基于经验、哲学观和伦理 观意识形态或社会政治需要而引出 的 一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则 直接运用于课程与教学领域成为课程与 教学领域一般性、规范性的指导方针。
特点
把一般教育宗旨或原则同课程与教学目 标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、 规范性。 可运用于所有教学实践。
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02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
泰勒认为课程目标应根据对社会生活的研究、对学生 的研究、对学科的研究三种来源而得出，并要通过教育哲 学和学习理论的筛选，并强调在目标确定之后，应当用一 种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈 述目标。在泰勒看来，这样的方式应该是“既指出要使学 生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活 领域或内容。”这样，目标实际上包括“行为”和“内容” 两个方面。
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02 行为目标取向
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
克拉斯沃尔和斯特瓦特动作技能目标分类
1、“基本动作”，包括“外力动作”、“操作动作”、“肢体动作”三个亚类 2、“准备”，包括“提示的敏感性”、“提示和行为选择”、“定势”（又包括心理定势、情感 定势、身体定势）
3、“动作技能发展”，包括心理映像转化为动觉、正确行为的形成两个亚类 4、“动作模式发展”，包括“动作模式的形成”、“动作模式的完美”两个亚类 5、“修改和创造动作模式”，包括“修改动作模式”、“选择和修改动作模式”。
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02 行为目标取向
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布鲁姆认为完整的教育目标分类学应包括三大类：
认知领域
情感领域
动作技能领域
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
认知领域将人的认知教育依由简单到复杂、由低级到高级分为一下六类：
课程与 教学目 标的基 本取向
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定义及特点
定义
生成性目标是在教育情景中随着教育 过程的展开而自然生成的课程与教学目标。 它是解决问题的结果，是人的经验生长的 内在要求，
2、反应（responding）。在这一水平上，学习者已被充分动员起来。学习者不只是对现象 加以注意，而是积极注意现象，投入到所涉及的现象中，并能够对所注意的现象做点什么
3、价值判断（valuing）。在这一水平上，学习者确信某一事物、现象或行为是有价值的。
4、组织（organization）。在这一水平上，学习者能够把诸价值观念组织成为一个系统，能 够确定这些价值观念之间的相互关系，能够树立起那些支配作用的和普遍存在的价值观念。
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01 普遍性目标取向
02 行为目标取向
03 生成性目标取向
04 表现性目标取向
“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标的取向，可追溯到中 国的先秦、西方的古希腊和古罗马时期。例如中国古代文献《大学》 规定教育的宗旨是：“大学之道，在明明德，在于亲民，在止于至 善，…古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家； 欲齐其家者，先修其身…”这种“格物致知、修身、齐家、治国、平 天下”的教育宗旨一贯存在于中国的奴隶社会和封建社会。中国古代 的课程必然就是“四书五经”。
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泰勒批评了三种常用的目标陈述方式：
1、把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论
2、列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念或其他 内容要素，但没有具体指明，面对这些要素，希望学生 做些什么；
3、采取概括化的行为方式这样的形式，但不能具体地 指明运用这种行为的生活领域或内容。
在整个西方教育思想史上，这种关于完美生活的普遍性理念几乎 存在于每一种课程与教学的建议之中。
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普遍性目标”也广泛存在与近代教育史上，近代的普通教育使课
程学者的视野扩大，由“受过教育的人即文化人”的理念转变为“受 过教育的人机最好的为公众服务的人的理念。 1859年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞确立了为“完美生 活”做准备的五个综合性教育目标：第一，自我保全；第二，获得生 活必需品；第三，抚养和教育子女；第四，维持适当的社会和政治关 系；第五，满足爱好和感情。因此，斯宾塞的设置的课程即指向这种 德性、心智、身体的全面发展。
课程与教学目标 基本取向
2 为什么要确定课程与教学目标的基本取向
课程与教学目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨） 在课程与教学领域的具体化，因此，任何课程与教学目标总 有一定的价值取向，尽管教育史上不乏对“价值中立的”课 程与教学目标的追求，但这种追求本身就体现了一定的价值 取向。
所以明确课程与教学目标的价值取向，就能增强反省意 识，，提高制定课程与教学目标的自觉性、自主性。
“普遍性目标”体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程 与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所 给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则，而不是具体的目标菜 单，所以教育工作者可以创造性的对这些目标作出解释，以适应各种 具体的教育实践情境的特殊需要。
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01 普遍性目标取向
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布鲁姆等人的教学目标分类学的典型特征：
1、教育目标具有层级结构。目标分类按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列 三个领域的教育目标，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上，并包含了较 低级的目标。
2、教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述。制定教育目标的目的是为了便于 操作，为了能够客观地交流与评价
02 行为目标取向产03 生成性目标取向
普遍性目标取向的缺陷：
04 表现性目标取向
1
这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限。
缺陷
2
这类目标在逻辑上不够彻底、不够完整，往往以教 条的形式出现，表现出一定的随意性。
3 这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧 义，容易成为一种政治游戏。
课程与 教学目 标的基 本取向
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04 表现性目标取向
古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里
士多德认为教育的终极目的是“幸福”，他们为教育实践所设置的科 目就是“有德性的生活”和“幸福”。
古罗马，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家,因此， 他所倡导的学校课程的基本科目是指向培养这种“大演说家”。
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02 行为目标取向
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克拉斯沃尔和斯特瓦特动作技能目标分类
1、“基本动作”，包括“外力动作”、“操作动作”、“肢体动作”三个亚类 2、“准备”，包括“提示的敏感性”、“提示和行为选择”、“定势”（又包括心理定势、情感 定势、身体定势）
3、“动作技能发展”，包括心理映像转化为动觉、正确行为的形成两个亚类 4、“动作模式发展”，包括“动作模式的形成”、“动作模式的完美”两个亚类 5、“修改和创造动作模式”，包括“修改动作模式”、“选择和修改动作模式”。
02 行为目标取向
动作技能领域：哈罗：
03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
1、“反射动作”，指不随意的、与生俱来的本能 2、“基本动作”，是反射动作的组合，但在随意动作中使用 3、“知觉能力”，包括肌肉运动知觉以及视听触觉的辨别和协调能力 4、“体能”包括耐力、气力、弹性和敏捷性 5、“技巧动作”包括简单、复合和复杂的动作技巧，指向发展和创造优美的动作类型 6、“有意的沟通”，包括表情和解释的动作，依赖于知觉能力、体能和技巧动作的发展。
课程与 教学目 标的基 本取向
01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
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课程与 教学目 标的基 本取向
01 普遍性目标取向 02 行为目标取向 03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
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02 行为目标取向
03 生成性目标取向
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01 普遍性目标取向
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03 生成性目标取向 04 表现性目标取向
行为目标取向的缺陷
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行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有 缺陷的。
缺陷
2
“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解了，人 的具有整体性的心理和行为被原子化了。
3 人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态 度、欣赏、审美情趣等）是很难用外显的、可观察的 行为来预先具体化的。