崔允漷 学科核心素养及教学实施(1)
崔允漷：核心素养与课程改革
能互动地使用工具，能在社会异质群体中互动，能自主行动
基本技能、可转移技能、技术和职业能力 母语交流，外语交流，数学素养和科技素养，数字化素养， 学会学习，社交和公民素养，主动和创业意识，文化意识和 表达 基本素养、核心素养、品格 21世纪技能
世界经济论坛， 2016 美国，2011
日本，2012
新加坡，2010 新西兰，2006
指向核心素养/课程标准的教学
• • • • • • 促进深层学习的发生 教学设计：从课时到单元 从课程标准到课堂目标：一致 内容重组或教学化处理 强调学习方式与目标的匹配 教-学-评一致
促进深层学习的发生
教
• 怎么教 • 教案
信息转移
学
信息加工
学会
• 怎么学 • 学案
• 何以学会 • 学历案
虚假学习
内容标准
具体的 学会
• 吃得越多，不等于人越健康； • 三步投篮姿势标准，上场不一定会赢； • 科学考100分，若没德性，则是危险的……
学科核心素养的意义
• 是学科在落实立德树人根本任务中的独特贡 献，学科育人价值的集中体现，是学生通过 本学科的学习而获得的关键能力、必备品格 与价值观念
– 把社会主义核心价值观落小、落细、落实，实现课程育 人的必然路径 – 深入推进素质教育的必然结果：从理念到现实；从活动 到学科；从课堂到课程；从先天+后天到后天…… – 为中小学教师的学科教学“铸魂”：如从忙于“教语文” 到明白“为什么教语文”，具有鲜明的问题导向 – “三维目标”十五年实践之后所提炼出来的课程目标的 “中国话语”
学业质量标准与学测、高考三合一
必修课程学业质量标准：合格性学测
内容标准 教学提示 学业要求
选修Ⅰ课程学业质量标准：等级性学测
有效教学理念与策略崔允漷
有效教学理念与策略崔允漷一、有效教学的理念有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。
有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。
它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。
也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为――结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。
也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。
同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面：①引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；②指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；③采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性－－让学生听清楚、听明白，因此．需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。
核心素养与知识①崔允漷：素养与知识、技能、能力的区别
核心素养与知识①崔允漷：素养与知识、技能、能力的区别2017年11月21-22日，教育部基础教育课程教材发展中心在常州成功举办第四届全国基础教育课程教学改革研讨会。
会上，来自华东师范大学的崔允漷教授围绕“核心素养与教学”做了主题报告。
本刊聚焦读者关心的“核心素养与知识、技能的关系”话题，精选专家从不同角度阐释的精彩论点以飨读者。
华东师范大学崔允漷教授学科核心素养是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育中的独特贡献，是学科育人价值的集中体现，是学生经过学科学习之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
它是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的整合与提升。
怎样理解知识、技能、能力与素养的关系？下面用开车来举个例子。
交通规则是知识，移库是技能。
知识、技能要变成能力需要有真实的情境，所以需要路考，路考检验的是知识技能在真实情境中的应用水平，这就是能力。
有了能力不一定有素养。
什么是驾驶素养？仍以开车做比喻，安全驾驶就是关键能力，礼貌行车就是必备品格，尊重生命就是价值观念。
从能力到素养，一定需要学习者主体的反思，是主体发挥主观能动性的结果。
因此，素养是靠学生自己悟出来的，不是靠教师教的。
教师教的知识、技能或能力是学习的阶段性目标，是通向素养的手段，其本身不是目的。
现在国内考驾照越来越严格，我们的知识技能和能力越来越强。
但驾驶素养依旧不是人人都具有。
比如，遇到黄灯怎么办？如果是具有尊重生命价值观的人，他就知道，到了黄灯必须要停下来或做好启动的准备。
再如，交通规则没有告诉你在没有红绿灯的十字路口如何开车，这是非常考验一个人的驾驶素养的。
有驾驶素养的人，会主动刹停，先观察，再做决定；没有驾驶素养的人，没有尊重生命的价值观的人，就会快速行驶（没有交通规则不涉及此知识）。
所以，素养不是不要知识，也不是不要技能或能力，但是知识多不一定有素养，能力强也不一定有素养。
这就是价值观跟知识与技能的关系。
基于核心素养的大单元教学设计实践
基于核心素养的大单元教学设计实践华东师范大学崔允漷教授指出，学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念，它意味着教学目标的升级，而“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解“等目标从此退出历史舞台。
新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。
由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。
所谓大单元有两种，一种是基于目前教材编排的自然单元，一种是基于主题研究的整合后的单元，现阶段我们研究的是基于教材编排的单元来开展大单元教学设计。
我们最初的想法就是通过大单元教学设计这一课题的研究，使教师能够主动建构1-6年数学课程知识体系架构，明确每册课本、每个单元、每个课时的数学本质、数学思想、数学文化，明明白白教数学，学生能够自主梳理大单元知识结构，掌握数学思想、数学文化，清清楚楚学数学。
如何进行大单元教学设计，我们主要从以下三个方面进行了尝试。
一、基于核心素养的单元备课设计备好课是上好课的前提，为此我们首先开展了基于核心素养的单元备课设计的改革。
单元备课设计主要遵循以下9个标准来设计：标准一：单元内容、领域；标准二：单元核心素养；标准三：课标摘录、分解；标准四：单元教材分析；标准五：学情分析；标准六：单元学习目标续写；标准七：单元评估任务；标准八：单元重难点；标准九：单元知识结构在定位每个单元的学习目标之前，首先要进行本单元知识的深入的课标摘录，并按照学什么？学到什么程度？怎么学？进行课标分解。
在全面掌握课标的基础上进行系统的教材分析和基于前测的学情分析，这些都分析透彻了，再来进行学习目标的续写。
为精准定位好学习目标，实现核心素养落地，将学习目标在原有四维目标（知识技能、数学思考、问题解决、情感态度）的基础上按照关键能力、必备品格、价值观念的要求进行目标续写。
核心素养视角下初中数学课堂教、学、评一致性的实施
核心素养视角下初中数学课堂教、学、评一致性的实施摘要：“教·学·评一致性”最早由华东师范大学崔允漷教授提出。
崔允漷教授认为，现代化教学必须经过三个阶段，即“教什么”、“学什么”、“评什么”；明确教、学、评的方向与主体，才能够更好地实现精细化教学，避免教学粗放的问题。
本文基于初中数学学科为例，探讨基于核心素养下“教·学·评一致性”的实施，仅供参考。
关键词：核心素养；教学评一致性；初中数学前言：数学是初中阶段的一门重点学科，构建高品质的数学课堂是当前的教学目标。
教师要探索教学和评价之间的关联性，采用教学评一体化的教学模式，实现教学模式的进一步改革，为建立高品质的初中数学课堂奠定良好的基础。
1“教学评一致性”的主要概念和主要特征1.1“教学评一致性”的主要概念“教评合一”是一种新的教育理念。
这是一个以生本为基础，体现“以生为本”的教育思想的课程。
在教学活动中，将教学目标转化为教学评价的一种课堂开展方式。
其中，在课堂上，教学目标永远是“支点”，教学评估是以教学活动为中心，为教学目标的实现服务。
1.2“教学评一致性”的主要特征在“教学评一致性”的教学活动中，与传统教学相比，教学评价的功能定位将有所调整。
它不仅在很大程度上激发了学生的学习动机，还指导着课堂教学的目标，指导着课堂教学的方法，不断推动课堂教学的过程实现优化。
2核心素养视角下初中数学课堂教、学、评一致性的实施策略2.1以目标为中心，不断推进教学活动的顺利开展第一，教师一定要将教学目标作为课堂教学的中心，不管是评价方法还是教学过程的设计，都一定要紧扣这个中心进行，并且教师还需要凸显目标实效性，假如目标不清不楚，那么教学过程也难以联动在一起。
第二，目标本质上就是教学评一致性的必备要素，因此，教师需要引导学生朝着目标方向前进，鼓励学生积极投入各种类型的实践活动，并予以客观评价，使学生逐渐拥有信心和自豪感。
比如，在学习一次函数相关知识的过程中，数学教师可以借助多媒体教学设备为学生展现一次函数的图象和正比例函数的图象，以引导学生从比较中更直观地体会和掌握一次函数的特性，加强对一次函数的掌握，进而增强学生的一次函数学习效果。
崔允漷教授再谈学科核心素养呼唤大单元设计
崔允漷教授再谈学科核心素养呼唤大单元设计原创崔允漷华东师大课程与教学研究所近日，课程所所长崔允漷教授在核心期刊——《上海教育科研》2019年第四期发表文章，再谈《学科核心素养呼唤大单元设计》。
△崔允漷教授华东师大课程与教学研究所所长全国课程学术委员会副理事长国家教材委历史学科专家委员会委员学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
它意味着教学目标的升级，“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解”等目标从此退出历史舞台。
而新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。
由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。
如何确定一个学期的大单元？确定大单元至少要考虑以下三个问题：一是研读本学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用可得到的课程资源等，按照规定的课时，确定本学期本学科的单元数等。
二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。
如何设计一个大单元的学习？一个学期的大单元名称与数量确定好以后，就需要按单元设计专业的学习方案。
单元学习方案应该是一个完整的学习故事。
按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。
一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元；二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；三是评价任务，即何以知道学生已经学会了；四是学习过程，即要经历怎样的过程才能够学会；五是作业与检测，即学生真的学会了吗；六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。
崔允漷指向学科核心素养的教学6招
崔允漷指向学科核心素养的教学6招，让学科教育“回家”基础教育课程教研网今天★★★新修订的普通高中课程标准的突破之一，是每门学科在整合与提升原先“三维目标”的基础上，凝练了学科核心素养。
这不仅体现了新课程标准在目标理论上的重大突破，而且标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”。
从某种意义上说，不知“家在何处”的学科教学改革无异于“离家出走”。
正如很多人不知语文学科核心素养是何物，却到处在进行“生活语文”“大语文”“语文生活化”（据不完全统计，有30多种）的改革……结果把“语文”变革没了。
学生的语文素养越来越差就是最直接的证据。
其他学科也都曾经历同样的遭遇，存在同样的问题。
那么，现在有了学科核心素养，教学到底该如何变革？需要教师如何做才算“回家”？这里，我想与大家分享“六招”。
建立学科素养目标体系，明确“家在何处”举个例子，物理教师，一般来说是大学物理系毕业的，而从物理系毕业，只能说明是个“学物理的人”。
“物理教师”跟“学物理的人”有什么区别？学物理的人只需知道物理学知识，而物理教师需要知道物理学科素养目标体系，即物理育人目标体系。
该体系超越了学科内容知识，它包含三层：第一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。
这三层目标需要具有一致性，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。
怎么建立学科素养目标体系？关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。
叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。
譬如，某教师要教“勾股定理”，首先必须要清楚数学课程标准中关于勾股定理有这样一句话：探索勾股定理及其逆定理，并能运用它解决一些简单的实际问题。
接下来把这句话转化为课堂学习目标，分解成三到五条，用三维的方式写出来，并确保至少三分之二的学生可以达成这些目标。
把深度学习设计出来，让真实学习真正发生“深度学习”有多种定义，其中有四个关键点：一是高认知，高认知的起点就是理解；二是高投入，即全神贯注；三是真实任务、真实情境的介入；四是反思。
指向学科核心素养的教学与评价-崔允郭
– 第一单元：细胞由多种分子组成 – 第二单元：细胞结构与功能相适应 – 第三单元：细胞具有统一性和多样性
• 大单元2：细胞的生存需要能量和营养物质，并 通过分裂实现增殖
– 第四单元：细胞需要与环境进行物质交换 – 第五单元：细胞生命活动需要能量 – 第六单元：细胞经历特定的生命进程
（含学习支持：你可以获得哪些资源？）
5. 作业与检测：你真的学会了吗？ 6. 学后反思：你会管理自己的学习吗？
大单元设计
1.确定大单 元与课时
学科核心素养 或课程标准 教材内容 单元名称 单元目标 学习任务1 学习任务 评价任务 学习任务N 评价任务 作业与检测 学后反思
累积学习 反思学习
学情 评价任务设计
评价 公式化
数学问题
运用
情境中 的结果
数学思考与行为
解释
数学结果
数学概念、知识与技能 基本数学能力：交流；表征；多样策略；数学化；推理与论证；运用符号； 正式或专用语言和运算；运用数学工具 过程：公式化；运用；解释/评价
核心素养和数学问题解决模型，2012
建构分水平的学业标准（数学）
编制与各水平匹配的试题（量表）
L1 A1
L2L3 A2
O-目标 L-学习 A-评价
三、建构一种新型的评价
• 完整的学业质量评价框架 • 素养测试框架：PISA经验 • 我国高考命题与综合素质评价的进展
完整的学业质量评价框架
高考、中考改革 1纸笔考试 2体育评价 3综合素质评价
表现评
纸笔考
如：路考 （可评关键能力）
价
试 如：交通规则考试
指向学科核心素养的学科典型学习方式
深度丨华师大崔允漷：学后反思是通往核心素养的唯一路径！如何设计学后反思？
深度丨华师大崔允漷：学后反思是通往核心素养的唯一路径！如何设计学后反思？本文约3900字，阅读需10分钟今天主要和大家分享三点：1.反思是成长之母2.新课程需要“新”教案3.如何设计学后反思？反思是成长之母不会反思的人，可以说不是“人”，因为人跟低级动物最大的区别是人会反思。
不会反思的人，就是“两次掉进同一条河”的人，会犯重复性的错误。
持续反思的人，就是人格不断健全和成长的人，而高级专业的反思是需要学习或者被教的。
也就是说如果不学习反思，没有人引领和指导反思，那这个反思可能是低级的，或者不太专业的。
新课标的灵魂是核心素养，老师教下去的如果还是知识和技能，留下来的怎么会是核心素养？从知识与技能到核心素养，如何实现这个转变？以开车为例，有了知识和技能，如果没有情境，永远不会有开车的能力。
有了能力之后，如何培养素养？一定要反思，要悟。
反思是从双基到核心素养的唯一路径。
如果我们把整个育人过程进行分解，从目的出发，教育方针是“想要得到的美丽”，课程标准是“看得见的风景”，课堂教学目标就是“做得出的产品”。
那为什么这样分解？因为要评价，如果不要评价叫做教育思维，课程思维和教育思维最大的区别就是课程。
基于目标的评价，要实证的、要做出来的，所以是一层一层把课标具体化，这个具体化的过程就是不断审视实证的过程，是理想不断变成现实的过程。
育人过程不分解不行，不具体化，就没法教，你教了也不知道学生到底有没有学会，所以从目的到目标具体化后，就关注需要什么样的知识技能？有了知识与技能，学会了情境，再到能力，能力学后反思，最后到学业质量和核心素养。
这就是整个育人的过程。
新课程需要“新”教案教案不新，课堂不会变；课堂未变，课程难新。
课程需要新教学，新教学第一步就需要新教案，新教案就像第一粒纽扣。
从新课标到新教材，这是第一次落差，叫教材落差；从新教材到新教案，这是第二次落差，叫教学落差。
教学落差是新课程推进过程中最大的落差。
所以基于课程来讲，新教案非常重要，是新课程推进中的关键环节。
教育部第二期培训 崔允漷 学科核心素养及教学实施
训
培
内容重组或教学化示处范 理
• • • •
知知知指––– 新 删 更识识识向教育增 除 换目结条情部普标构件境通高的化化化办中单课主教： ： ：位程办：材体 到从方单教案位育处现 哪何和：部课教基理本 里而程育础标部的质 去来教准基育国础技？， ？课家教程级育术便 创补教司材于 设充发展记 真背中心忆实景与知情迁境识移
– 整合 承
– 重组
训
培
学习方式与目标的示匹范 配
学知能正什识确教么与育的技部普知通高识办怎中过法单课主+样位程程办正：方单学与教案位确育避用用和：方部课教的免““基程育础不不— 过标部学教准基能格科艺育—程国础会课力、家教学术程=级育什教、观的的司习材么品念方方发得展法 法中的心” ”素学 学养科 艺学 术
关键能力 必备品格 价值观念
思考： 2.素养承需不需要知识、能力吗？价值观重要吗？
3.素养可评吗？
训 培 范
••••••二教促教从内强教育、部进学课容调-普学指通深设程重学-高向办评度 计 标 组 习中单课主学位一学 ： 准 或 方程办：方单科致教习 从 到 教 式案位育和：核课 课 学 与的部课教基程育时 堂 化 目发心础标部教准基到 处 标生目育素国础课家教单 理 的标程养级育教元匹的示司材的发一配展教中致心学性
训
培
范
•
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是 实 独 是 是 能学 学 学立特力教育科贡科生德、一部普教育通树必献、通育人过人备高办中何单在价本根 品课主位程办：为全 值 学本 格方单教案位育面 科任 与的学和：部课教贯 学务 价集基程育科础标部彻 习、 值中教准基核育国础党 而发 观体课家教程心的 逐展念现级育教示司材教 步素。素发展育 形质养中方成教心 针育的、中关落的键
崔允漷 学科核心素养及教学实施
2+评价2）+……
可参考的材料
• 尤小平：《学历案与深度学习》，华东师大2017 • 崔允漷：《学校课程实施过程质量评估》，华东师大2017 • 卢明、崔允漷：《教案的革命：基于课程标准的学历案，华
东师大，2016 • 崔允漷主编：《有效教学》，华东师大出版社2009年 • 崔允漷等：《基于标准的学生学业成就评价》《基于标准的
学习方式与目标的匹配
正确的知识+正确的过程=习得的素养
学什么
知识与技 能
学会什么
怎样学
能力、品
过程与方 格、观念
法 避免——
用“不科学的方法”学科学
用“不艺术的方法”学艺术
用“不着地的方法”学地理
用“不语言的方法”学语言……
指向学科核心素养的学科学习方式
– 语文：语文活动（语言运用+言语文本）；18 个任务群
课程标准 学科核心素养2
课标分解与 叙写技术
单元1目标 单元2目标
课时1目标 课时2目标 课时3目标
内容重组或教学化处理
• 知识结构化：体现本质，便于记忆与迁移 • 知识条件化：从何而来？补充背景知识 • 知识情境化：到哪里去？创设真实情境 • 指向目标的教材处理的技术
– 新增 – 删除 – 更换 – 整合 – 重组
目标体系：教育目的—学科目标—教学目标 想得到—看得到—做得到
ห้องสมุดไป่ตู้书
学科育人目标的升级
基础知识与基本技能（如剃头）
1.0版
1952年，中学教育暂行规定
育人
三维目标（如理发）
崔允漷教授再谈学科核心要素呼唤大单元设计
崔允漷教授再谈学科核心要素呼唤大单元
设计
概述
本文旨在探讨崔允漷教授关于学科核心要素和大单元设计的观点。
学科核心要素是指学科中最基本、最关键的概念、原则或方法，而大单元设计是指将这些核心要素有机整合的教学设计方法。
通过
崔教授的观点，我们可以进一步了解如何培养学生的学科思维能力
和综合应用能力。
学科核心要素
在文中，崔教授强调学科核心要素的重要性。
他认为，学生在
研究某一学科时，需要掌握该学科的核心要素，这些要素是学生深
入理解学科的基础。
通过对核心要素的研究，学生可以建立起学科
的大局观，理解学科内部的联系和逻辑关系。
大单元设计
除了学科核心要素的研究，崔教授提出了大单元设计的概念。
大单元设计是将学科核心要素整合起来，形成系统化的研究单元。
这样的设计可以帮助学生更好地理解学科的整体结构和内在逻辑。
大单元可以涵盖一个重要的学科概念、一个学科领域的知识体系，或者一个学科方法的应用。
通过大单元设计，学生可以将学科核心要素综合运用，培养学生的学科思维能力和综合应用能力。
结论
崔允漷教授的观点对于学科教学具有重要的指导意义。
通过学习学科核心要素和运用大单元设计，可以促进学生对学科的整体理解和逻辑思考能力的培养。
教师在教学过程中应注重学科核心要素的讲授和大单元设计的实施，提高学生的学习效果和学科素养。
崔允漷：如何开展指向学科核心素养的大单元设计
崔允漷：如何开展指向学科核心素养的大单元设计普通高中新课程标准的出台，明确了学科目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变到大单元设计。
文章从三个方面分析了如何开展指向学科核心素养的大单元设计的问题，即如何依据课程标准、教材、学情确定大单元，如何设计一个大单元的学习，如何在大单元学习中介入真实情境与任务。
大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接。
[关键词]学科核心素养；大单元设计新目标召唤新教学，新教学需要新设计。
普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。
目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。
只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。
那么，教师如何依据学科核心素养进行大单元的教学设计呢？如何依据课程标准、教材和学情确定大单元对于单元，教师们都不会陌生，因为我们的教材有许多是以单元的形式编写的。
那么，指向学科核心素养的教学设计，还需要再确定单元吗？这里强调的单元与教材中的单元的区别是什么？这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。
现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。
确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。
这里所说的“单元”，也许用建筑单元来类比更易理解，原有教材的单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位，而学习单元则好比我们的住房“单元”，一幢由几个单元组成的建筑，就好比一个由几个单元组成的学期课程（也可叫模块）。
核心素养与课程改革崔允漷
核心素养与课程改革崔允漷
教要教学生做人，而不仅仅是做事，这是素养。
怎样培养人是我们思考的问题，
想的到不一定看的到，看的到不一定做的到。
教师的业绩不是教书，而是育人。
教书容易，育人难。
把我们教的东西，留在学生身上，留下的那个东西是“素养”，核心素养的提出越来越接近人，体现以人为本。
学业质量标准让学业水平考试有依据
没有过程只有结果，死记硬背，用不正确的方法来学习叫假学习。
用不科学的方法学科学，用不道德的方法学道德，是假学习。
教了不等于学了，学了不等于学会，而是要注重判断学生怎么学会如何学会。
教龄三十年，前3年进步，后重复27年，无进步。
单元相当于一间房子的设计，与整个大楼建立关联，与核心素养建立关联。
单元主题可以是大任务，大项目，大主题，大观念，把知识结构化，有助于记忆，有助于迁移，有助于情境。
要注重过程与方法通过
语文课程是学习语言文字运用的实践性课程
体育学习一项运动也拿不出手，运动兴趣丧失，到退休才喜欢运动。
现在高中选自己喜欢学习的一项运动，学三年，十二学分。
课程要有评价，看的到，做的到。
没有评价就没有课程。
上边写了教学目标，下边还写重点难点，那还写目标干嘛。
原来的课堂前35分钟学习，后五分钟练习，不会
新课堂是教一下评一下，洗发护发二合一一次性完成。
一定考虑真实情境，知识习得方式要条件化(知识从哪来)，情境化
(用在哪)，结构化，。
崔允漷教授：《学科核心素养与教学变革》
崔允漷教授：《学科核⼼素养与教学变⾰》⼀、课程核⼼素养是义务教育教学改⾰的灵魂（6招）导⼊：教学改⾰，主要先从教案变⾰，否则，改来改去还是花架⼦。
··何为学科核⼼素养，是学⽣的学科素养，是学科学习之后⽽逐步形成的关键能⼒（能做事）、必备品格（习惯做正确的事）和价值观念（坚持把事做正确）。
·2019年的全国中考、⾼考改⾰的⽅向。
不能拘泥于⼀个单⼀的技能。
落实育⼈机制，是教核⼼素养不是在教书。
素质，有先天有后天；素养，就是后天习得的。
·判断⼀个⼈的关键能⼒：重建实体属性，情境、知识和任务·数学试题突出学科核⼼素养，注重能⼒考察，全⾯覆盖基础知识，增强综合性、应⽤性，以真实情境为载体，贴近⽣活联系社会实际......考什么：真实情境下的问题解决·语⽂核⼼素养每况愈下！没有找到语⽂教育的家在哪⼉？没有共识，你每个⼈有每个⼈的语⽂。
语⽂素养帮助⽼师把故事讲得专业。
清楚⾃⼰能够育⼈什么。
不要说⾃⼰是教书的，是育⼈1.建⽴学科素养⽬标体系·⽬标必须要变！双基（1952剃头）---三维⽬标（2001理发）--核⼼素养（2017美发）数学核⼼六⼤素养：数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析教案不⽤三维来写，没法评价；⽬标制定需要培训，设计决定实施；2.把深度学习设计出来·指向素养的学习必须是深度学习！⾼认知、⾼投⼊、情境介⼊和反思。
⽆论怎么教，都要关注学⽣有没有学习！去哪⾥？怎么去？怎么知道已经到那⾥了？⽽不是告诉别⼈我要做什么。
·关键技术：教师要学会课程标准分解（具体化）和叙写。
·可惜⽼师写教案都是写⾃⼰做什么！虚假学习、浅层学习太多！把学⽣当容器当猴⼦的现象依然普遍存在，把孩⼦当猴⼦耍，训练学⽣配合你。
⽼师应该做的是：引起学习（想学）、维持学习和催进学习！这是⽼师的⼯作价值！帮国家育⼈，这是教师职业存在的前提。
基于教学评一致性的大单元课堂教学实施—以语文学科为例
基于教学评一致性的大单元课堂教学实施—以语文学科为例自大单元整体教学概念提出以来，吹皱了语文课堂教学的一池春水。
大概念、大活动、大情境从此深入人心。
我们通过不断摸索，以语文核心素养为导向，探索在大单元视域下语文学科不同文体的阅读课堂教学实施。
大单元教学，语文大单元教学和语文大单元教学的实施三是基于教学评一致性的课堂教学的关键要点，需要我们准确把握。
一、大单元教学（一）大单元教学：“大单元教学”最早可见于1993年邓禹南、肖红耘合写的《试论“大单元教学观”一兼谈义务教材单元构建的创新》。
华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授(2019)认为:“(大)单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。
因此，一个(大)单元就是一个微课程。
”可见，“大单元”即“微课程”，就是包含了所有课程要素的一节完整的课程，而不仅仅是以单元为单位的课文集合。
（二）语文大单元教学：陆志平(2020) 主张采用大单元教学的方式，运用这两种新概念，对现行的教材进行新的教学设计。
他在其《语文大单元教学的设计思路》一文中给出如下建议：发掘单元人文主题与语文要素的联系；引入真实生活情境，消除语言作品与生活的隔膜；通过大活动统领学习活动并以生活为纲要，为学生创设真实的生活情境去学习知识、运用能力、完成活动、提升素养。
因此，语文大单元教学就是以提升学生语文学科核心素养为旨归、以真实生活情境为纲要、根据语文学科核心素养要求再编排教材、用大活动统整语文要素以求得“教学合力”的一种语文教学。
（三）语文大单元教学的实施大单元教学的实施需要确定单元主题、制定单元学习目标，设计单元评价活动和单元主题学习内容及学习活动。
首先单元主题就是主要的话题，主要的问题，学习单元到底怎么组织的，可以按照教材的内容来组织，因为我们教材的编写基于课程标准，有单元、有章、有节这些单元，教材本身的单元，往往也是围绕着一个主要的话题，主要的问题来展开的。
崔允漷教授再谈学科核心素养呼唤大单元设计
崔允漷教授再谈学科核心素养呼唤大单元设计原创崔允漷华东师大课程与教学研究所近日，课程所所长崔允漷教授在核心期刊——《上海教育科研》2019年第四期发表文章，再谈《学科核心素养呼唤大单元设计》。
△崔允漷教授华东师大课程与教学研究所所长全国课程学术委员会副理事长国家教材委历史学科专家委员会委员学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
它意味着教学目标的升级，“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解”等目标从此退出历史舞台。
而新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。
由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。
如何确定一个学期的大单元？确定大单元至少要考虑以下三个问题：一是研读本学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用可得到的课程资源等，按照规定的课时，确定本学期本学科的单元数等。
二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。
如何设计一个大单元的学习？一个学期的大单元名称与数量确定好以后，就需要按单元设计专业的学习方案。
单元学习方案应该是一个完整的学习故事。
按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。
一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元；二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；三是评价任务，即何以知道学生已经学会了；四是学习过程，即要经历怎样的过程才能够学会；五是作业与检测，即学生真的学会了吗；六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。
指向核心素养的课程教学应具备的8个要素
指向核心素养的课程教学应具备的8个要素华东师范大学的崔允漷老师提出了指向核心素养的课程教学应具备的8个要素，我们先一起来学习一下：（1）提供真实情境∶包含目标、问题、任务的真实情境。
（2）倡导任务驱动∶引起兴趣、诱导深度学习、引出评价信息，设计任务或问题线索。
有句老话叫一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃，为什么？因为挑水没有那么复杂，不具备太强的挑战性，所以很难形成一个团队。
如果将挑水变成打井，三个和尚就会合作了，可能一个人做设计，一个人在下面挖井，一个人在上面帮忙。
从这个例子，也可以发现小组合作中的驱动任务没有唯一正确的答案，所以需要大家一起合作。
（3）组织教材知识∶课程图谱、单元结构、概念图。
学生个人思路有限，老师要带领小组内的同学一起学习，比如有些同学擅长逻辑思维，有些同学擅长形象思维，大家相互合作就会把组织结构真正地贯彻下来。
（4）应用所学知识∶（知识+技能）X情境=能力或素养。
要解决问题一定是用知识而不是记知识，背100遍“水的温度达到100度会开”，但是不去烧水的话，水永远也不会开。
所以用知识不仅是要懂道理，还要会做事。
（5）丰富学习方式∶自主、合作、探究的学习，多感官或具身学习。
（6）显化学习过程∶将习得、思考、问题解决过程设计出来。
单元教学是从“做”中学习，但是大家一起做事，方案、思路都不相同，怎么能融为一体呢？所以我们要在单元的合作学习中设计一个显性的学习过程，这个过程可以用多种方式将每一个孩子的思路激发出来。
（7）强调以评促学∶形成性评价嵌入教学过程，教-学-评一致，引出、获取、分析评价信息，作为教学决策。
除了任务驱动，评价也是一种激发学习热情的好方式，因为学生最看重评价，比如，我今天考了80分还是90分？我这个作品是优还是良？所以我们可以将评价变成学生学习的阶梯，将学生学习的高度一级一级往上升，从而通过评价的设置引导学生深度合作，也引导老师调整教学策略。
（8）坚持反思学习∶悟中学、元学习、履行学习责任、体现个体学习。
核心素养视域下高中历史大单元教学设计探究——以统编教材《中外历史纲要》为例
专题研究【摘要】本文在论述实施背景、介绍相关概念、阐述相关设计原则的基础上，探索核心素养视域下高中历史大单元教学设计的实践路径，指出可通过“聚焦素养，提炼主题”“依据素养，确立目标”“立足素养，整合内容”“落实素养，设计活动”“实施评价，达成素养”等方式，优化大单元教学设计，增强学生的学科思维能力，涵养学生的历史学科核心素养，提高课堂实效，提升课堂教学质量。
【关键词】核心素养高中历史大单元教学教学设计【中图分类号】G63【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2023）17-0071-05 2021年秋季学期起，广西迎来实施新课程、新教材、新高考的“三新”时代。
新高考改革对高中学科教学提出了更高的要求。
大单元教学设计是当前高中历史教学的热点，以学科核心素养为导向，深入推进历史大单元教学设计的实践探索，有助于广大教师平稳顺利地推进高考综合改革，积极对接新高考的各项要求，有助于提高教师的教研能力和教学水平，提高课堂教学效果，提升教学质量。
课堂教学是教育的主阵地，是学生接受学科知识、掌握基本知识与技能的直接渠道。
2010年以来，柳州市第二中学（以下简称我校）以实效课堂为突破口，狠抓“三精”教学，深化课堂教学改革；以学生为本，关注每一名学生的成长。
“三精”教学是指：课前精心准备——突出集体备课，着眼团队精神；课中精彩呈现——突出实效课堂，着眼教学相长；课后精细落实——突出个性辅导，着眼情感交流。
在“三新”时代，以学科核心素养为导向，对高中历史大单元教学设计进行深入探究，是我校践行“三精”教学的有效措施之一。
一、相关概念的界定（一）历史学科核心素养历史学科核心素养是历史学科育人价值的集中体现，是学生通过历史课程的学习而逐步形成的具有历史学科特征的正确价值观、必备品格和关键能力。
高中历史学科核心素养具体表现在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五个方面。
其中，唯物史观指的是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法，时空观念指的是对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念，史料实证指的是对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法，历史解释指的是以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行例行分析和客观评判的态度、能力及方法，家国情怀指的是学习和探究历史应该具有的社会责任和人文情怀。
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崔允漷 博士
教育部人文社会科学重点研究基地 华东师范大学课程与教学研究所
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• 何为学科核心素养
• 指向学科核心素养的教学变革
一、何为学科核心素养
• 是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落 实立德树人根本任务、发展素质教育中的 独特贡献 • 是学科育人价值的集中体现 • 是学生通过本学科学习而逐步形成的关键 能力、必备品格与价值观念。
教-学-评一致：有效教学核心技术
• • • • 没有评价，就没有课程；教与学如卖与买 评价任务与目标 的匹配 评价是GPS；每个教师都是质量监测员 从旧课堂走向新课堂
– 旧课堂：教学（35分钟）+练习（5分钟） – 新课堂：目标1（教学1+评价1）+目标2（教学 2+评价2）+……
可参考的材料
• 尤小平：《学历案与深度学习》，华东师大2017 • 崔允漷：《学校课程实施过程质量评估》，华东师大2017 • 卢明、崔允漷：《教案的革命：基于课程标准的学历案，华 东师大，2016 • 崔允漷主编：《有效教学》，华东师大出版社2009年 • 崔允漷等：《基于标准的学生学业成就评价》《基于标准的 课程纲要与教案》《基于标准的教学设计》《中小学表现性 评价理论与技术》等，华东师大，2008起 • 崔允漷等：《课堂观察：走向专业的听评课》，2009；《课 堂观察II：走向专业的听评课》，2013，华东师大 • 《全球教育展望》杂志开设的相关专栏：核心素养、普通高 中课程改革、高考……
学科核心素养的意义
• 学科课程在落实立德树人、社会主义核心价 值观的目标路径 • 学校教育深入推进素质教育的必然结果：从 理念到现实；从活动到学科；从课堂到课程； 从先天+后天到后天…… • 学科育人价值的认同：如从忙于“教语文” 到明白“为什么教语文” • “三维目标”十五年实践之后所提炼出来的 课程目标的“中国话语”
课程标准 学科核心素养1 课标分解与 叙写技术 单元1目标 课程标准 学科核心素养2 单元2目标
课时1目标
课时2目标
课时3目标
内容重组或教学化处理
• • • • 知识结构化：体现本质，便于记忆与迁移 知识条件化：从何而来？补充背景知识 知识情境化：到哪里去？创设真实情境 指向目标的教材处理的技术
– 新增 – 删除 – 更换 – 整合 – 重组
正确的知识+正确的过程=习得的素养
学习方式与目标的匹配
学会什么
能力、品 格、观念
学什么
知识与技 能
怎样学
过程与方 法
避免—— 用“不科学的方法”学科学 用“不艺术的方法”学艺术 用“不着地的方法”学地理 用“不语言的方法”学语言……
指向学科核心素养的学科学习方式
– 语文：语文活动（语言运用+言语文本）；18 个任务群 – 思想政治：辨析学习（议中学）；政治活动 – 历史：史料实证 – 地理：用着地的方式学地理——地理实践 – 体育：专项运动 – 通用技术：做中学，学中做 – 信息技术：项目学习；设计学习
目标体系：教育目的—学科目标—教学目标 想得到—看得到—做得到
学科育人目标的升级
教书
基础知识与基本技能（如剃头）
1.0版 1952年，中学教育暂行规定
三维目标（如理发）
2.0版 2001年，基础教育课程改革纲要
学科核心素养（如美发） 育人
3.0版 2016年，普通高中课程标准
知识、技能、能力与素养
目标 内容
教学
评价
只管结果对错
纸笔-记背-操练
真实情境问题-任务 表现-反思
教学设计：从课时到单元
课程建设像房屋建造吗？ 学期或学段设计 单元1+2+3…… 如房间1+2+…… 形成一幢楼
单元学习设计 知识点1+2+3…… 如水泥+钢筋+门+窗， 形成一间房 课时教学设计 知识点1、2、3…… 如水泥、钢筋、门、窗
指向核心素养的课程发展
课程建设像房屋建造吗？ 知识点、 单元学程、 学科核心 素养关系
学科核心素养
大观念 大主题 大项目 大任务 完整的学习单位 知识结构化 学习情境化 更趋近素养目标 易发知识 单元1 点2 目标、任务 问题、情境
单元3
从课程标准到课堂目标的一致性
教学实践 交规/知识 移库/技能
读书
情 反 境 路考/能力 思 课程设计
做事
驾驶素养 安全驾驶 礼貌行车 尊重生命
做人
关键能力
必备品格
价值观念
1.知识越多，能力越强？素养越好吗？ 思考： 2.素养需不需要知识、能力吗？价值观重要吗？ 3.素养可评吗？
二、指向学科核心素养的教学
• • • • • • 促进深度学习的发生 教学设计：从课时到单元 从课程标准到课堂目标的一致性 内容重组或教学化处理 强调学习方式与目标的匹配 教-学-评一致
促进深度学习的发生
教
• 怎么教 • 教案
信息转移
学
信息加工
学会
• 怎么学 • 学案
• 何以学会 • 学历案
虚假学习
教书
浅层学习
育人
深度学习
医师的方案：病人要做什么，如需要做什么检查，吃什么药 处方的国家标准有8章63条 教师的方案：“我”要做什么，如导入、创设情境
三类学习的比较
虚假学习 学生 教师 似容器 浅层学习 低级能动的学习者 深度学习 积极主动的学习者 引起、维持、促进学 习者 学以致用；共生共享 的评分规则 蕴含意义（真实情境 问题解决）的任务 高投入；高认知；高 表现；个人化学习 拥有“一桶水” 只顾死记硬背、机 械操练 “教材”中的 “不知所以然”的 直接答案 标准答案 无需理解的信 字面理解的信息 息 没有或不正确 侧重记-背-练的学习 的学习过程 方式