学生课堂自伤行为的分析及干预策略探讨

学生课堂自伤行为的分析及干预策略探讨

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学生课堂自伤行为的分析及干预策略探讨

摘要自伤行为是指故意在自己身上造成伤害，该行为问题存在于多类儿童身上，极大地影响儿童的身心健康，也对教师有效的课堂管理提出了挑战。从积极行为支持的角度来看，学生课堂自伤行为具有三大功能：正强化、负强化、感觉刺激或感觉调整功能。文章在对自伤行为功能分析的基础上，针对学生课堂自伤行为的干预策略进行了探讨，最后，提出了事前控制，防患于未然；口语提示，培养沟通技能；区别强化，培养合适替代行为等干预策略，以供参考。

关键词积极行为支持自伤行为功能分析干预策略

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1 引言

积极行为支持（positive behavior support, 简称PBS），主要强调根据行为特定功能，通过系统地改变影响行为发生的环境和前奏事件、行为结果等各种因素，并依据儿童的需要和现有能力来选择干预策略，同时培养儿童使用合适的替代性行为，来达到减少或消退问题行为（现多提“挑战性行为challenging behavior”）、增加适宜行为的目的[1-2]。近二十多年来，积极行为支持广泛应用于学生挑战性行为的干预研究，结果均证实这是一种行之有效的干预技术[3]。

自伤行为（self injurious behavior）是学生挑战性行为的一种，是指故意在自己身上造成伤害。该行为极大地影响学生的身心健康和生活质量，导致学生在常规、社交方面等方面存在困难，从而限制了其更多的学习机会[4]。国外针对学生自伤行为研究甚多，但是国内相关研究很少，尤其是课堂上学生自伤行为的研究。因此，笔者希望能结合积极行为支持的理念与技术，对学生的自伤行为进行较为系统探讨，以期能够为一线教师在学生课堂自伤行为管理方面提供一些参考性的意见。

2 学生课堂自伤行为的表现形式

在临床心理学上，自伤行为属于本能行为障碍的亚类型，具有该行为障碍的个体会故意在自己身上造成损伤，损伤部位可以自己达到，且多为机械伤，方向一致，范围集中[5]。研究发现，自伤行为多存在于以下几类儿童身上：智力障碍儿童（主要包括唐氏综合征儿童）[6-7]、李奇来亨综合征（Lesch-Nyhan syndrome）儿童、德兰奇综合征（De-Lang syndrome）儿童[8]、精神分裂症儿童、自闭症儿童和雷氏综合征（Rett' s syndrome）儿童等发展性障碍儿童[9]。

学生在课堂中的自伤行为有不同的表现形式，综合相关文献资料[10]，笔者将课堂中常见的自伤行为归为以下六类：（1）撞击，如撞头，用头敲打桌椅或教室墙壁。（2）自打，如用手或手握文具盒等击打自己的头、脸、胸部、四肢或身体其它部分。（3）咬、吸吮身体部分，如咬嘴唇、手指头、手臂、肩膀或吸吮身体部分等。（4）抓、拔、扭、挤、抠、搓、刺、挖、拉、扯身体部位，如抓头发、挤眼珠、抠手、刺身体部位等。（5）吞吐空气，如不断吞气、过度换气、长时间屏住呼吸等。（6）故意不躲避危险，如在教室闭眼转圈、来回奔跑、跳跃等。国外研究者（Favazza和 Rosenthal，1993年）以自伤行为的临床病理表现将其分为三大类：一为严重自伤行为，个体会突然出现异常的自伤行为，造成严重的身体伤害，如挖眼，此类自伤最常出现在精神分裂症儿童身上。二为刻板性的自伤行为，个体会出现固定且有规律的自伤表现，例如经常会出现撞头、自行诱发呕吐等，此类自伤最常出现在隔离式机构中的重度智障儿童或自闭症儿童身上。三为表浅性或中度的自伤行为，此类行为大多被视为病态的自救行为，个体籍以短暂地解除心理冲突和身体被控制的感觉，此类行为较多出现在智障儿童身上[11]。

国内研究者（万蓓，2007年）通过问卷调查，对获得的上海市503份学生的有效资料分析发现：自伤行为之“打自己”有35例；自伤行为之“咬自己”有29例；自伤行为之“冲撞物体”有24例；而与自伤行为紧密联系的“发怒行为”有76例，“玩弄手指”有60例，“摇晃身体”有47例，“多动行为”有62例[12]。

3 学生课堂自伤行为的功能分析

自伤行为产生的确切原因尚未定论，争议较大。从以往研究报告来看，我们可以把学生自伤行为产生原因分成易感因素、促发因素、维持因素。易感因素表示具有产生某种行为问题和障碍的倾向及可能性的大小。自伤行为产生的易感因素有：基因缺陷，如唐氏综合征儿童染色体异常；家庭教养方式存在严重问题或长期处在隔离的机构中抚养等。促发因素引发行为问题并使行为问题显着恶化，如物理环境（太拥挤、太杂乱、刺激太多或太少、天气太热或太冷等）使个体觉得不舒服。维持因素指行为或心理问题产生后，使问题得以持续存在的因素，自伤行为持续存在可能与脑神经中枢障碍（如前叶异常）或不明原因导致的儿童自闭症、精神分裂症、智力落后等因素有关。

积极行为支持与以往干预方法的最重要变化就是摒弃过去看待问题行为产生原因的片面观点（如:坏孩子的观点、障碍的观点、不良家庭的观点和早期创伤的观点等[13]）。积极行为支持认为这些观点会使得行为干预过于消极，不利于儿童行为的长期良性改变，积极的干预应该针对行为的功能，在功能性评估的基础上设计干预策略。因此，通过功能性评估分析我们会发现，课堂上学生的自伤行为具有以下三种功能：正强化的功能、负强化的功能、感觉刺激和感觉调整的功能。现将各功能详述如下：

正强化的功能

正强化的功能，指儿童的行为主要是由正向的行为结果来维持，具体的强化形式包括社会性强化、物质性强化和活动性强化等。即如果学生通过一定的行为获得积极的事物（教师的关注、表扬、物质奖励、游戏机会等），这时我们就可认定其行为功能就是正强化[14]。课堂上，学生的很多自伤行为都具有这一功能，如在上课过程中长时间不被老师关注到的个别学生会出现一些揉眼睛、用头敲击桌面的行为，教师无意中的一次制止就有可能成为该学生的自伤行为继续发生的强化因素。还有，教师在提问过程中，班上有些同学会用手肘拼命地击打桌子，以获得教师的注意等。国外学者针对智障学生的研究表明：当儿童的自伤行为发生后如果伴随着教师或者家长关注的增加，其自伤行为会有显着增加[15]。因此，课堂上学生的自伤行为具有正强化的功能。需要指出的是：与其它挑战性行为一样，课堂中的自伤行为往往比合适行为更能够获得正向的结果反馈。

负强化的功能

负强化的功能，是指儿童通过挑战性行为来逃避或回避一些厌恶刺激。很多自伤行为的产生和学生心理上的压力、焦虑以及之前的创伤性体验有直接关系。学生自伤行为出现有可能是为了逃避困难的学业、任务或其它活动，以减轻焦虑、逃避失败。课堂上，我们会发现当某个同学被老师提问回答不上问题时，会出现一些咬嘴唇、扭拧身体部位等自伤行为后，若教师马上让其坐下，则该学生自伤行为会有长期存在的危险性，因其自伤行为能使其逃避难题。很多关于自闭症儿童的行为研究也发现：自伤行为与厌恶刺激（如不喜欢的学习内容、课程作业、考试科目、任课教师等）紧密相关，当学生不想学习时，就出现自伤行为以逃避学业。对智障学生同样如此，外国学者（Durand，1988年）对50名智障儿童的自伤行为动机进行评估，结果发现，自伤行为在学业任务数量或难度增加的情境中，会有较高的出现率。研究还强调，如果儿童表现出自伤行为后，教师即准其