教育目的和教育制度

第三节 我国社会主义的教育目的 一、建国以来，我国教育目的


1957年，社会主义改造基本完成以后，毛泽东在最高 国务会议上提出“我们的教育方针应使受教育者在德育、 智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的 有文化的劳动者。” 1958年，中央和国务院，《关于教育工作的指示》中 指出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治 服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教 育必须由党来领导。”

我国的教育目的观长期以来是社会本位的，并 且这种社会本位的表现偏重于教育维护社会政治统 治方面，而对其发展社会生产，促进科学技术解决 社会问题方面的价值未予以重视。拘泥于社会本位 一元论的思维模式，因而教育容易沦为“工具”。 过分强调教育的社会发展目标而无视个体发展需要， 就无法充分发挥个体的主动性、创造性，致使培养 目标局限于狭窄的专业教育，培养大批“工匠”类 的人才，这种人才缺乏应变能力而无法满足社会需 要。
三、教育目的的价值取向


18和19世纪上半叶广泛盛行于西方资本主义世 界。其主要代表人物是法国思想家卢梭、瑞土 的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛、 法国的萨特等。 “个人本位”的教育目的的哲学基础是人性不 变的哲学观，认为人性是美好的，而且是永恒 不变的，因而教育目的也是永恒不变的，教育 的本质和根本目的就是培养人性，永恒不变的 人性在于人的理性，教育的最高目的就是培养 和发展人的理性。这一流派认为，人的价值高 于社会价值，教育首先是为个人发展服务，其 次才是为社会发展服务。
杜威：教育无目的论


杜威教育思想中一个引人争议同时又独具价值的方面就是 他的“教育无目的”理论。杜威曾经指出：“教育的过程， 在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”。“我们探索 教育目的时，并不是要到教育过程以外去寻找一个目的，使 教育服从这个目的。…‘我们假定教育的目的在于使个人能继 续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长 的能力。” 杜威将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育 活动主体的自觉；同时他也注意到了真正有效的教育目的必 须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目的。事实上， “教育无目的论”并非主张真正的教育无目的，而是认为无 教育过程之外的“外在”目的。杜威的这一目的论思想对于 我们正确认识和确定教育目的有一定的积极意义。

培养目标是根据教育目的制定的各级各类学 校或专业人才培养的具体要求，是国家总体 教育目的在不同教育阶段、不同专业或学校 的具体化。培养目标是根据教育目的的要求， 从各级各类学校或专业的培养任务出发，针 对受教育者的身心发展的特点而制定的。


教育目的是指一定社会培养人的总要求，是根据不 同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要 求和受教育者身心发展的规律确定的。 教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系，教育 目的是制定培养目标的依据，而培养目标是教育目 的的具体化。课程目标是指导整个课程编制过程的 最关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到 的预期结果。教学目标是课程目标的进一步具体化， 是指导、实施和评价教学的基本依据。


“社会本位”的教育目的重视教育的社会价值，强调教育 目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。 事实上，人的存在和发展是无法脱离一定社会的，离开 社会,人也就无法获得其发展的社会条件。人获得发展的社会 条件客观上是需要每个人遵守并维护社会要求来实现的。 从这一意义上说．“社会本位”的教育目的具有不可否 认的意义。但它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目 的绝对化，唯一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目 的”。这种极端的主张，完全割裂了人与社会的关系，极易 导致教育对人的培养只见物而不见人，单纯把人当做社会工 具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的 严重束缚和压抑。



人是一种天生的形而上的动物。一方面人都有追问世界的根 本的兴趣；另一方面自觉或不自觉的形而上的理念会对人的 一切活动产生影响。形而上的理念对于教育活动的影响最重 大的莫过于对于教育目的的设定的影响。 柏拉图认为．一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是绝对 理念。所以，个体如欲追求真理就不能诉诸感官的体验而应 当依赖理性，而理性能力与生俱来，不假外求。教育的目的 不在灌输知识，而在启发理性，认识绝对理念。故理性之培 养就不能不成为柏拉图教育目的论的核心。 中国古代教育思想家们的教育目的论也往往建立在他们对宇 宙之根本如“天”、“道”、“理”、“性”等问题看法的 基础上，认为教育的根本目的就在于教学生领悟宇宙和人生 的根本，从而从根本上修身养性。
教育目的和教育制度
第一节 教育目的 目的是人对于他所希望达成或获得的 活动结果的一种主观上的设定。 教育是人类依照自觉设定的目的所进 行的一种对象性活动，一部人类的历史就 是人有意识地通过自己的有目的的对象性 活动创造的历史。

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一、教育目的的基本概念 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望,即人 们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样 的积极变化或结果。国家、社会、学生的家长、 教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些 期望都可以理解为广义的教育目的。 狭义的教育目的是指国家对把受教育者培养成为 什么样人的总的要求。各级各类学校无论具体培 养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所 有学生都符合国家提出的总要求。(即通过教育要 实现的结果或达到的标准)。



人总是用理想提升自己，用理想人格塑造自身。教 育目的既然对培养对象规格的设计，就不能不与人 格理想相联系。故教育目的的设定会受到主体有关 理想人格之观念的影响。在中国古代思想史上。 几乎所有的学派都有其对于理想人格的共同追求。 儒家大力倡导成仁取义的圣贤人格。 在西方，卢梭所主张的自然发展的人，洛克的“绅 士”，杜威所谓的民主社会的公民等等，也都寄托 了他们对理想人格的向往，这些理想人格也就自然 成为他们所理解的教育目的的重要组成部分。 在社会主义国家，马克思主义经典作家关于全面发 展的人的理论是教育目的确定的重要依据。

教育目的的评价功能主要表现为： 第一，对价值变异情况的判断与评价。社会中个人、群体、 社会各层次之间存在的利益、需要、目的等方面的矛盾与冲 突，常常导致教育上的冲突。 第二，对教育效果的评价。教育目的中的层次目标，一般 都是根据具体教育问题提出的，它不仅是对具体教育活动可 操作可实现的目标、而且是评价具体教育活动效果达成程度 的直接依据。运用这样的标准来评价具体的教育活动过程， 可判断出过程的得失、质量的高低、目标达成的程度等。


“社会本位”的教育目的本来意义是突出教育的社会价 值和社会对人的意义，主张根据社会需要确定教育目的 和教育活动。在理论上作系统阐述的是19世纪的“社会 学派”，主要代表人物是法国的孔德和德国的涂尔干和 凯兴斯泰 纳等。 “社会本位”的教育目的主张教育的最终目的是满足社 会的需要，个人没有价值，不能作为教育的目的。因此， 要倡导民族主义，培养爱国主义精神；社会本位的教育 目的强调社会需要，在此基础上发展成为同家主义的教 育目的观，即视国家利益高于一切，把为国家服务作为 教育的最高目标。涂尔干曾形象地说：“如果社会与其 周闹的社会处于交战状态，它就会致力于按照一个强有 力的民族模式来培养人；如果国际竞争具有更加温和的 表达方式，社会就会致力于培养更加全面和仁慈的人。”



“个人本位”的教育目的主要观点是： (1)重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个 性发展及需要的满足视为教育的价值所在； (2)认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得 到自然发展、使其需要得到满足； (3)主张根据人的本性发展和白身完善这种“天然 的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发 展的需要来规定教育目的。 “个人本位”教育目的主要反映在自然主义和人 文主义的教育思想之中。
二、确定教育目的的客观依据 教育目的要反映生产力和科技发展对人才 的需求； 教育目的要符合社会政治经济的需要； 教育目的要符合受教育者的身心发展规律； 确立教育目的现实依据和时代背景



社会需要
（一）现实依据 （二）时代背景 任何教育目的的提出都是一定时代的产物，离开一定时代来 确立教育目的是不切实际的，也就没有实现的可能性和必要 性。

二、教育目的的结构 教育目的的结构是指教育目的的组成部分及 其相互关系。 横向结构：一是就教育所要培养的人的身心 素质作出规定；二是就教育所要培养的人的 社会价值作出规定，使教育目的横向结构的 核心部分。 纵向结构：教育方针→教育目的→培养目标 →课程目标→教学目标。

教育目的各层次之间的关系



教育目的的特点 1、教育目的的社会性。教育目的的社会性是指教育目的总 是反映了一定社会对其教育的要求，表现为明显的社会性特 征。 2、教育目的的历史性。教育目的的历史性是指教育具有阶 级性，教育总要反映一定阶级的要求，不同的阶级或时代有 着不同的教育目的，因而随着时代的发展，教育目的表现为 历史性特征。 3、教育目的的预见性。教育目的的预见性，是指教育目的 所规定的人才的素质结构是目前所不具备的，它反映出一定 社会或个人对于受教育者未来发展状况的一种期望和遇见。
教育目的的功能（意义）

教育目的的功能是指教育目的对实际教育活动所具有的 作用。教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现 则是教育活动的归宿。它贯穿于教育活动的全过程，对一切 教育工作具有指导意义。
导向作用 调控作用 激励作用 评价作用




教育目的的导向功能具体体现为： 第一、对教育的社会性质有定向作用，对教育“为谁培养 人”作了明确的规定。 第二，对人的培养有定向作用。使教育遵循这样的规定， 不仅能改变人的自然的盲目的发展，而且还能对人不符合教 育目的要求的发展给予正确的引导，伎其发展与预定的方向 相一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要新的品质。 第三，对课程的选择及其建设有定向作用。它对选择什么 样的内容、选择何种水平的教育内容，对内容进行如何取舍 等具有决定性作用。 第四，对教师的教学方向有定向作用。除了要培养学生能 力和技能方面的教学定向外。还有对培养思想品德方面的价 值定向作用。使教师知道自己所要教的最重要的是什么。
第二节 教育目的的依据



一、确立教育目的的主观依据 “教育目的”实际上是一个教育哲学的范畴。人们在考虑教 育目的时往往会受其形而上的理念、人性假设和理想人格等 等观念和价值取向的影响。教育目的就其实质而言首先是一 种教育活动中人的价值选择。 人是一种天生的形而上的动物。一方面人都有追问世界的根 本的兴趣；另一方面自觉或不自觉的形而上的理念会对人的 一切活动产生影响。形而上的理念对于教育活动的影响最重 大的莫过于对于教育目的的设定的影响。 教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性 假设的影响。




教育目的的确定要受到思想家们或制定教育目的者的人性假 设的影响。 中国古代的性善论者孟子认为，人皆有恻隐之心，羞恶之心、 辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德 的发端。所以“学问之道无他，求其放心而已”。教育目的 无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬 光大。 主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好色，口好味，心好 利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”。所以 教育应当使人去性而就伪， “积礼义而为君子”。 卢梭认为“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手 里，就全变坏了”，教育的根本目的在于求得儿童顺其自然 的发展。由此可知，教育目的的确定一定会受到对人性的基 本假定的影响。


教育目的对教育活动的调控功能主要通过以下方式 来实现： 第一，通过确定价值的方式来进行调控。这一点 主要体现在对教育价值取向的把握上。 第二，通过标淮的方式进行调控。教育目的总是 含有“培养什么样的人”的标准要求，这些标准对 实际教育活动的影响是多方面的。 第三，通过目标的方式来进行调控。一种教育目 的的实现会使它自身衍生出系列的短期、中期或长 期的目标，正是这样一些目标，铺开了教育目的可 以实现的操作路线，具体调节和控制教育的各种活 动。