校本课程的教育目标定位

校本课程的教育目标定位

摘要: 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出实行国家、地方、学校三级课程管理。校本课程作为课程方案中的重要组成部分,具有不可替代的作用。而校本课程教育目标的合理定位,关系到校本课程顺利有效地实施。泰勒原理选择教育目标的思路为校本课程定位教育目标提供了具体可行的方法。

关键词: 校本课程教育目标泰勒原理

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出,基础教育课程改革的具体目标之一:“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。”学校作为国家基础教育三级课程管理体系中的重要组成部分,拥有了一定程度的课程自主权,参与课程决策并承

担相应责任。学校课程管理包括两个方面的内容:一是组织实施国家课程和地方课程;二是合理开发校本课程。《义务教育课程设置实验方案》和《普通高中课程方案(实验)》在明确规定国家课程的门类及其课时(学分)的同时,都为校本课程留出了课时(学分),保证

校本课程的实施。

一

校本课程是在实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校

学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源

而开发的多样性的、可供学生选择的课程。关于校本课程开发的理念与观点,许多专家学者已经做过精辟的论述,概括如下: 第一,知识再概念化的理念。长期以来,人们总是把知识定义为已经被人类实践反复证明的客观、确切、稳定的认识成果,重视理性知识而忽视非理性知识、重视普遍性知识而忽视特殊性知识、重视学术知识而忽视生活知识是国家课程开发的主要倾向。此外,国家课程需要设置统一标准,课程改革也需要较长周期,这些因素都使国家开发课程强调统一性、系统性和长期性。结果忽视了儿童的个别差异,割裂了知识与特殊境域,以及现实生活的联系。这种状况应该在校本课程发展中得到调节。

第二,文化回归的理念。国家课程发展往往使课程受制于“法定文化”的规范,将课程从逻辑上设定为社会文化的一种工具性存在;课程内容则被化为具有“普遍性”、“客观性”的知识经验,精选和加工现有文化使之“科学化”、“标准化”是国家开发课程的一贯追求;课程实施则指向这些“法定文化”的掌握。这其实是一种文化锁定现象,它造成了课程的文化性缺失。这种文化性缺失还表现在:在课程国家化过程中,课程脱离了地方意义,脱离了知识赖以存在的境域文化的母体,脱离了与个体相融合的文化主体意味,它上升为某种普遍性国家意志,成为国家主宰文化的工具。校本课程发展应该避免国家课程发展这种非文化的倾向,自觉把自身置于社区文化的母体之中。

第三,面向教育现场和学生需求差异的理念。国家课程发展由于

强调统一,无意也无力体现各地的实际情况,更不用说学校的实际

情况和学生的个体差异。然而,课程不是既定的真理,而是鲜活的教育现象与过程。无法顾及教育现场无疑是国家课程发展的缺陷。校本课程发展则必须面对学校的教育现场,面对学生的个体差异,全

力解决学校环境中出现的教育问题,迅速响应社会以及知识的变迁,给学生提供适当而有意义的课程。

以上三种关于校本课程的理念各有侧重,但都表明:国家课程因其固有的特点而存在一些难以克服的缺陷与不足之处;校本课程在很大程度上弥补了国家课程的缺陷与不足之处,是国家课程的必要补充。因此,校本课程的教育目标定位是否合理、准确,事关基础教育课程改革的目标能否顺利实现,意义重大。但是,教育目标归根结底是一种价值判断,而非事实判断。

二

如何才能合理、准确地定位校本课程的教育目标呢?泰勒原理中选择教育目标的理念为我们提供了一种具体可行的思路。

首先,是对学生的研究,包括两个方面:一是学生的需要;二是学生的兴趣。所谓需要,是指实际情况与理想目标之间的差距,即“实然”与“应然”之间的差距。例如:人是知、情、意的统一体,是通过体验成长的。“体验”可分为“直接体验”和“间接体验”两种。对于儿童成长来说,直接体验最为必要。但由于人的一生有限,不可能事事亲历亲为,因此在直接体验之外补充间接体验是必要的。事实上,我国中小学教育普遍存在死记书本知识、大搞题海战术的弊

病,几乎没有接触大自然、体验社会生活的机会。缺乏体验学习即为“实然”与“应然”之间的差距。所谓兴趣,是指个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向。学习过程是学生主动建构知识体系的过程,需要学生积极主动、持之以恒地努力。心理学研究表明,兴趣是引起和保持注意的重要因素;是认识和从事活动的巨大动力;是开发智力的钥匙。没有人会否认兴趣对学习的重要作用,因此,关注学生兴趣,并根据学生兴趣确定校本课程的教育目标也是理所应当的。

其次,是对当代社会生活的研究。一方面,随着自然科学的产生,特别是第二次世界大战以来,知识体系飞速发展、社会生活日新月异,学校教育要囊括所有的知识既无必要,又无可能。国家课程所提供的那些客观、确切、稳定的经典知识,已然不能反映科学及社会生活的前沿状况。而其中的某些内容恰恰是适应现代社会生活所必需的,例如:竞争与合作的知识和能力、交流与沟通的知识和能力、压力与减压的知识和能力,等等。另一方面,有关训练迁移的研究表明,学生在现实生活中碰到与学习情境相似的社会情境时,才更有可能发生知识迁移。因此,研究当代社会生活,从中选择校本课程的教育目标是十分必要的。

第三,听取学科专家的建议。课程理论专家关于校本课程的理念也应该成为选择校本课程的教育目标来源之一。除了上文论及的知识再概念化的理念、文化回归的理念、面向教育现场和学生需求差异的理念之外,还有两种理念。一是草根式民主的理念。教育作为

一种公共资源,其内容理应由社会公开讨论。校本课程由学校、教师、学生参与开发,有利于学生民主意识的养成。二是给教师赋权增能的理念。教师不仅是课程的实施者,从某种意义上说,也是课程最后的裁决者。校本课程发展作为国家课程发展的一种补充,与教师的专业发展有着不可分割的关系,要赋予教师参与课程开发的权利与责任,视校本课程开发为教师再教育的过程,教师专业成长的机会。这样,培养学生的民主意识,给教师提供专业成长的机会也可以成为校本课程的教育目标。

第四,利用教育哲学筛选教育目标。根据前面三种途径获取的教育目标必然是纷繁芜杂的,其中一些目标可能还不尽合理,校本课程必然无力承担如此重任,因此,有必要利用教育哲学筛选一些重要的教育目标。例如,随着教育成本不断提高,教育实际收益与受教育者的预期相去甚远,“教育无用论”日益流行。许多学生不再愿意刻苦读书,希望尽早步入社会,希望学校提供求职培训类课程。学校是不是应该鼓励学生尽早步入社会?是不是应该开发求职技能类的校本课程以满足学生的需要?这就需要利用教育哲学做出裁定。

第五,利用教育心理学筛选教育目标。人的身心和认知发展具有特定的规律,教育心理学能帮助我们分辨哪些教育目标可以在小学阶段实现,哪些教育目标只能在高中阶段实现。例如:现代社会生活充满压力和挑战,教会学生释放压力、迎接挑战,对于学生适应现代社会生活具有重要的意义。然而,把这个作为小学一年级校本课程的教育目标,似乎没有必要,事实上也不可能。