情绪障碍儿童

情绪障碍儿童融合教育

学习目标

•学习情绪行为障碍名词的发展与定义

•了解情绪障碍儿童的出现率、成因与类型

•认识情绪障碍儿童的类型

•了解情绪障碍儿童的筛查与诊断

•了解情绪障碍儿童的行为特征

•学习情绪障碍儿童的干预

名词篇

美国名词发展

•美国Leo Kanner（1957）

•名词发展

•行为异常、情绪障碍（Bower&Lambert ，1962）

•情绪困扰(emotional disturber) （Haring & Phillips，1962)

•严重情绪困扰(Serious Emotional Disturbance；SED）→情绪困扰（IDEA，1986、2004、2009）

台湾名词发展

•性格及行为异常（1984）,严重情绪障碍（1998）,情绪及行为障碍（2010）,情绪行为障碍（2013）

障碍定义

美国障碍者教育法案的定义

障碍者教育法案（2004）

1.情绪困扰（Emotional disturbance）意即个体存在一个

或一个以上的症状，此状况持续了一段长的时间，并且

呈现某种严重程度，不利地影响着个体在教育上的表现。A无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。

b无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系.

c在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。

d普遍存在不开心或抑郁的情绪。

e会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。

2.情绪困扰包括精神分裂症，此名词不适用于社会适应不良的学生，

除非他们符合上述1 情绪困扰的定义。

台湾的定义

身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013）

•所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者；其障碍非因智能、感官或健康等因素

直接造成之结果。

•前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷多动症、或有其他

持续性之情绪或行为问题者。第一项所定情绪行为障碍，

其鉴定基准依下列各款规定：

•情绪或行为表现显著异于其同年龄或社会文化之常态者，的参

考精神科医师之诊断认定之。

•除学校外，在家庭、社区、社会或任一情境中显现适应困难。在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难获得有效改善

定义的关键点

•时间持续性,行为严重性,情境因素,影响学习、生活表现出现率与成因

出现率

Wanger（1995）：11%

Kauffman＆Landrum （2009）：20%

学龄儿童：0.73%

出现率不同的原因

1.明确定义

2.样本来源

3.社会政策与政府经济状况

成因

•生化因素：基因、脑伤、其他健康因素;家庭因素;学校因素;心理因素;社会文化因素

分类

•障碍类型:内向型，外向型

情绪行为障碍儿童的类型

情绪行为障碍儿童类型与行为

（手写）

筛查与诊断

情绪行为障碍儿童的筛查与诊断

•转介前干预；专业团队评估

转介前干预

•转介前干预（response to intervention，简称RTI）

•提供者：Graden, Casey、Christenson(1985)

•意义：学生在进行转介前，藉由教师在普通班级内执行有效的干预方案，确保提供成功的策略，让学生的能力获得

提升，提升学生的适应，学生的问题也获得解决•目的：避免不必要的特殊教育转介与筛查

•三级预防

转介前干预模式的假设

•教育系统可以有效地教导所有儿童。

•早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的关键。

•实施多层次服务模式是很必要的。

•在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决。

•必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。

•实施持续性的监控以提供干预的基础与结果。

•持续性评估的资料必须是为做决定而评估，非为评估而评估。

多层次的干预模式（手写）24

转介前干预的优点

•屏东教育大学胡永崇：

•防止学生受到可能的标记而伤害；

•促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅导责任；

•避免疑似特殊教育学生受到浮滥转介；

•促使疑似特殊教育学生在普通教育的环境下，受到适当的教育。

专业团队评估

•专业团队

•成员：医生、治疗师、社工、其他专业人员、教师、家长

•模式：多专业团队、专业间团队、跨专业团队

情绪行为障碍学生诊断原则

•积极的诊断程序，非起反作用

•专业团队的成员必须说明评估资料来源，评估需要包括各种不同的情境，评估目标必须能侦测出行为的本质与内涵。

•评估要尽早开始，最好是幼儿园阶段

•在评估过程，教师评等、陈述事件要适当，也要补充说明清楚事件；若可能的话，藉由直接观察、检查学校纪录、

同伴评等及其他信息来源，来了解学生的状况。

一般性筛查

•直接观察,检查学校纪录,同伴评等,教师评等,学生自陈,晤谈

课程本位评估

•标准化的学业成就测验无法了解学生的学习表现，使用课程本位评价的方式对他们较合适。

•课程本位评价能评估出学生的真实能力与学习的问题，并且评价结果可以协助老师进行课程设计与教学之用。

优势本位评估

•优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与特质，透过这些能力与特质来创造个人的成

就，这些成就归因于他与家人、同伴的稳定关系，如此，

增加自己的能力以面对变化与压力，促进人格、社会与血

液的发展。

•Epstein发展出行为情绪等级量表（Behavioral and Emotional Rating Scale），包含人际间优势、家庭参与、

个人内在优势、学校功能与情感优势等五个次维度。

功能性行为分析

透过功能性行为分析找出问题行为的原因

功能性评估解决问题：

1.什么是学生行为的结果？

2.透过这些行为，学生获得什么？逃避什么？要求什么？功能等级量表