情绪障碍儿童教育

多层次的干预模式
密集干预
焦点标的干预
核心教学干预
资料来源：https://images.search.yahoo.com/images/view
转介前干预的优点
• 屏东教育大学胡永崇： • 防止学生受到可能的标记而伤害； • 促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的 教育及辅导责任； • 避免疑似特殊教育学生受到浮滥转介； • 促使疑似特殊教育学生在普通教育的环境下，受 到适当的教育。
• 转介前干预（response to intervention，简称RTI） • 提供者：Graden, Casey、Christenson(1985) • 意义：学生在进行转介前，藉由教师在普通班级内执行有 效的干预方案，确保提供成功的策略，让学生的能力获得 提升，提升学生的适应，学生的问题也获得解决 • 目的：避免不必要的特殊教育转介与筛查 • 三级预防
转介前干预模式的假设
• • • • • • • 教育系统可以有效地教导所有儿童。 早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的关键。 实施多层次服务模式是很必要的。 在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决。 必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。 实施持续性的监控以提供干预的基础与结果。 持续性评估的资料必须是为做决定而评估，非为评估而评 估。
情绪障碍儿童
浙江师范大学学前与特殊教育学院 陈冠杏博士
学习目标
• • • • • • 学习情绪行为障碍名词的发展与定义 了解情绪障碍儿童的出现率、成因与类型 认识情绪障碍儿童的类型 了解情绪障碍儿童的筛查与诊断 了解情绪障碍儿童的行为特征 学习情绪障碍儿童的干预
名 词 篇
美国名词发展
• • • • 美国 Leo Kanner（ 1957） 名词发展 行为异常、情绪障碍（Bower&Lambert 情绪困扰(emotional disturber)
功能性行为分析
透过功能性行为分析找出问题行为的原因 功能性评估解决问题：
1. 什么是学生行为的结果？ 2. 透过这些行为，学生获得什么？逃避什么？要 求什么？
பைடு நூலகம்
功能等级量表
• 评估者使用功能等级量表，对问题行为有 深入的分析，提供情绪行为障碍学生某些 特殊行为的模型，可以分析问题的可能性， 再来决定是否进行干预及辅导情绪行为障 碍学生
出现率与成因
出现率
• Wanger（1995）：11% • Kauffman & Landrum（2009）：20% • 学龄阶段：0.73%
出现率不同的原因
1.明确定义 2.样本来源 3.社会政策与政府经济状况
成
• • • • •
因
生化因素：基因、脑伤、其他健康因素 家庭因素 学校因素 心理因素 社会文化因素
认
知
• 智力分布范围很广 • 情绪影响学习成就 • 学习成就低，导因于动机不佳，注意力困 难，情绪障碍 • 共病现象
语
• 口语理解 • 口语表达 • 口语的交往能力
言
社
• • • •
交
与人建立关系与保持关系困难 社交技能弱 课堂中师生互动率低 进行社交技能指导时，需要有结构性的环 境与教学与教师的教学提示
一般性筛查
• • • • • • 直接观察 检查学校纪录 同伴评等 教师评等 学生自陈 晤谈
课程本位评估
• 标准化的学业成就测验无法了解学生的学 习表现，使用课程本位评价的方式对他们 较合适。 • 课程本位评价能评估出学生的真实能力与 学习的问题，并且评价结果可以协助老师 进行课程设计与教学之用。
专业团队评估
• 专业团队 • 成员：医生、治疗师、社工、其他专业人 员、教师、家长 • 模式：多专业团队、专业间团队、跨专业 团队
情绪行为障碍学生诊断原则
• 积极的诊断程序，非起反作用 • 专业团队的成员必须说明评估资料来源，评估需 要包括各种不同的情境，评估目标必须能侦测出 行为的本质与内涵。 • 评估要尽早开始，最好是幼儿园阶段 • 在评估过程，教师评等、陈述事件要适当，也要 补充说明清楚事件；若可能的话，藉由直接观察、 检查学校纪录、同伴评等及其他信息来源，来了 解学生的状况。
障 碍 定 义
美国障碍者教育法案的定义
障碍者教育法案（2004） 1. 情绪困扰（Emotional disturbance）意即个 体存在一个或一个以上的症状，此状况持续 了一段长的时间，并且呈现某种严重程度， 不利地影响着个体在教育上的表现。
A. 无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因 素解释之。 B. 无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关 系.
学
业
• 听、说、读、写、算等技能明显落后，学 习成就低 • 学业学习的失败率及被降级率高 • 情绪障碍学生在课堂中的反应
教育干预
• • • • • 学业干预 正向行为支持 社交技能训练 重视转衔 亲职教育
预 防 重 于 治 疗
整 合 性 干 预 方 案
分类
障碍类型
内向型
外向型
情绪行为障碍儿童的类型
内向型
发病年龄 特征 发病期约在15岁到30岁 1.退缩、沮丧、担忧或恐惧 2.不会去攻击或干扰周围的人 较不容易被师长发现 常常是一些精神疾病的先期征兆
情绪行为障碍儿童的类型
外向型
发病期
特征
容易激动、暴跳如雷、谩骂、多动、冲动、 偷窃、逃学、违反校规、挑战或对抗权威 容易让周围人发现，也带来他人生活干扰 演变成青少年犯罪问题；美国教育部资料显示情绪障 碍学生因犯罪而被逮捕的比率是其他障碍学生的13倍。
优势本位评估
• 优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情 绪与行为技能、能力与特质，透过这些能力与特 质来创造个人的成就，这些成就归因于他与家人、 同伴的稳定关系，如此，增加自己的能力以面对 变化与压力，促进人格、社会与血液的发展。 • Epstein发展出行为情绪等级量表（Behavioral and Emotional Rating Scale ），包含人际间优 势、家庭参与、个人内在优势、学校功能与情感 优势等五个次维度。
Phillips，1962)
，1962）
（Haring &
• 严重情绪困扰(Serious Emotional Disturbance；SED） → 情绪困扰（IDEA，
1986、2004、2009）
台 湾 名 词 发 展
• • • • 性格及行为异常（1984） 严重情绪障碍（1998） 情绪及行为障碍（2010） 情绪行为障碍（2013）
美国障碍者教育法案的定义
c) 在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。 d) 普遍存在不开心或抑郁的情绪。 e) 会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的 倾向。
2. 情绪困扰包括精神分裂症，此名词不适用于 社会适应不良的学生，除非他们符合上述1 情绪困扰的定义。
台湾的定义
身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013） • 所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显 著异常，严重影响学校适应者；其障碍非因智 能、感官或健康等因素直接造成之结果。 • 前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、 情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意 力缺陷多动症、或有其他持续性之情绪或行为 问题者。第一项所定情绪行为障碍，其鉴定基 准依下列各款规定：
情绪行为障碍儿童类型与行为
极度隐性
-2.0 –1.5 -1.0 -0.5
显性隐性相当
0 0.5
极度显性
1.0
酒瘾 毒瘾 厌食帮派偷窃 破坏性说谎违抗攻击爱现 打架 威胁易怒多动翘课逃家纵火
改编自锺善美、邹国苏，2005
筛查与诊断
情绪行为障碍儿童的筛查与诊断
• 转介前干预 • 专业团队评估
转介前干预
行为特征与干预
行为特征
行为表现 1.违反校规 2.行为规范
• • • •
语言 社交 认知 学业
行为表现
违反规范或反社会行为 问题行为需要被关注的原因： 1.影响学生自己的学习与人际关系 2.影响同学的学习 3.影响教师的班级管理及教学 功能性行为分析或应用行为分析
问题行为干预方案
个别化教育计划内容之一
台湾的定义
一．情绪或行为表现显著异于其同年龄或社会文化 之常态者，的参考精神科医师之诊断认定之。 二．除学校外，在家庭、社区、社会或任一情境中 显现适应困难。 三．在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难， 且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难 获得有效改善。
定义的关键点
• • • • 时间持续性 行为严重性 情境因素 影响学习、生活表现