认知语法参考文献
从认知语法角度看过去时论文
从认知语法角度看过去时【摘要】本文在认知语法理论框架下，根据背景设置和界限设置与人们使用语言时的心理过程的关系，揭示英语过去时作为背景设置成分使言语行为的参与者能够建立起与话语所表示的行为过程的心理联系，同时说话人根据自己的识解把这个过程表示为有界或无界。
【关键词】认知语法过去时背景设置界限设置认知语法由langacker创始于20世纪70年代，该理论认为语言的本质是象征性的，语言反映的不是客观世界本身，而是人们对客观世界的感知，langacker把人的这种能力称为“识解”。
语言中的时态正是反映客观外界情况与语言表达方式之间起重要作用的人的识解。
一、背景设置及过去时态的背景设置langacker指出，语言表达方式的意义是各种概念形成过程，说话人和听话人是这种概念形成过程的参与者。
说话人和听话人的百科知识，包括切身体验、社会文化背景、对交际环境的认识和看法，都会对话语的结构和意义产生重要的影响。
在此基础上，langacker 提出了“背景”这个概念。
langacker所说的背景指言语事件，言语事件的参与者（即说话人和听话人）以及直接环境（包括言语事件发生的时间、地点、当时的语境、参与者所共有的知识等）。
每一个表达式的意义中都会有背景的作用。
langacker指出，时态、情态动词、冠词和指示代词等语言成分可以建立起舞台上的言语事件与背景之间的关系。
他用“背景设置”这个术语来指这个关系的建立。
背景设置是确定一个事物或过程相对于背景的位置的过程。
冠词和指示代词等成分所起的作用是建立话语中名词性成分与背景之间的关系，而时态和情态动词等成分所起的作用则是建立分句与背景之间的关系。
时态作为一种背景设置成分，虽然起一定参照作用，其在言语事件中的表现方式却不尽相同。
以英语过去时为例，过去时标记（-ed 及其各种变体）和明确表达背景信息某个方面的yesterday等，两者都表示在“说话之前”，过去时标记把说话时间置于一种隐含的地位，不在话语中明确表达出来，在这种情况下，背景只作为说话人和听话人借以观察舞台上行为过程的观察点，只存在于说话人的主观意识中。
语用预设的认知语用研究 参考文献
语用预设的认知语用研究参考文献全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：语用预设是语用学中的一个重要概念，其研究不仅有助于深入理解语言交际过程中的信息传递和理解，还可以帮助我们更好地解释人们之间的交际行为。
本文将从认知语用的角度探讨语用预设的相关研究，以期为语用学的进一步发展提供一定的参考价值。
为了更好地理解语用预设在认知语用中的作用，我们需要了解什么是语用预设。
语用预设是说话者在交际过程中基于自身知识、经验和语境所做的一些假设或推断，用来填补信息的缺失或解释信息的模糊性。
常见的语用预设包括共有信息、合作原则、礼貌原则等，它们在交际过程中起着至关重要的作用。
在认知语用研究中，语用预设的认知过程是一个复杂的认知活动。
尤其是对于语用预设的产生、传达和理解过程，需要结合语言学、心理学和认知科学等多个学科领域的知识来进行深入探讨。
佐治·葛莉斯、保罗·格里斯等学者对语用预设的认知过程进行了详细的分析，指出了语用预设的内在机制和认知规律。
在实际交际中，语用预设也常常会受到语言和文化背景的影响。
不同国家和地区的人们可能对同一种语用预设产生不同的理解和解释，这就需要我们进一步研究不同语言和文化背景下的语用预设认知规律。
安妮·格雷、安娜·希尔等学者的研究表明，语用预设的理解与语言习得、文化背景等因素密切相关。
语用预设的认知语用研究是一个复杂而有挑战性的课题，需要我们不断深入探讨。
通过对语用预设的认知过程、影响因素和跨文化特点等方面进行深入研究，我们可以更全面地理解语言交际的本质，为语言学习、语用教学和跨文化交际提供更有效的指导和支持。
希望未来能够有更多的学者投入到这一领域的研究中，共同推动语用学的进步和发展。
第二篇示例：语用预设是语言学领域中重要的概念之一，它指的是说话者在交际过程中基于语境和常识等因素假设对方对某些事实或说法具有的认知背景。
这种预设在语言理解和沟通过程中起着至关重要的作用，影响着信息的传递和解释。
认知语法
文献综述课程：语言学统计方法研究方向：语言学学号： *********名：***目录1.0引言 (2)2.认知语言学在国外的发展 (2)2.1七十年代的兴起阶段 (2)2.2八、九十年代以后的发展阶段 (2)3.认知语言学在国内的发展 (3)3.1八十年代末的引进阶段 (4)3.2九十年代以后的发展阶段 (4)4.认知语言学的发展前景 (4)认知语法的文献综述1. 引言认知语言学是近年来代表语言学研究兴起的一个学派或思潮，是21世纪语言学界的一种研究范式，其特点是阐释语言和其他认知能力之间密不可分的联系。
认知语法是认知语言学的重要组成部分,有广义和狭义两种理解。
广义的认知语法指的是认知语言学框架内所有关于语法研究的理论,包括Ronald W. Langacker的认知语法、Leonard Talmy“概念组织系统模型”、Charles J.Fillmore和Adele E. Goldberg等人的“构式语法”等理论,统称为“语法研究的认知途径”。
[1]狭义的认知语法就是专指Langacker所创立的语法理论,即通常所说的“认知语法”。
在所有这些理论中,Langacker的理论体系最完备,影响也最大。
本文主要阐述的是后者。
认知语法是从人的认知特点这一角度来考察语法结构，其基本假设是语言不是直接反映外部世界，而是由人对世界的认识作为中介。
其更注重寻找语法结构形成的理据，并以体验哲学为理论基础,主要阐述了人们对世界的感知体验,以及在此基础上所形成的种种认知方式是如何形成和约束语法构造的；深入解释语法规则背后的认知方式和心理基础,以及构式与意义之间的关系；仔细描写人脑在使用语言时和形成规则时的心智活动,人们掌握语言单位和构成更大构式的能力。
认知语法尝试给语法范畴和语法构式作出一个较为系统的、一致的解释,从而为语法解释寻找经验和概念上的理据。
2.认知语法在国外的发展认知语言学常指诞生于二十世纪七十年代末，在八九十年代得到迅猛发展，盛行于欧洲和北美及其他国家，本世纪已渐成主流的新兴语言学流派。
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认知语法与汉语研究
（一）引言
• 认知语言学的诞生有两个重要标志： • 一是雷考夫（G. Lakoff）《女人，火，危险事物— —范畴揭示了思维的什么奥秘》（1987）和兰盖克 （R. Langacker）《认知语法基础》（1987）两部认 知语言学专著的出版； • 二是1989年春，由勒内•德尔文（RenéDirven）组织 在德国的杜伊斯堡（Duisbury）举行的认知语言学专 题讨论会。会后，出版了《认知语言学杂志》 （Cognitive Linguistics），并成立了国际认知语言协 会（ICLA：International Cognitive Linguistics Association），并出版认知语言学研究（Cognitive Linguistics Research）系列丛书。
（二）认知语言学的兴起的原因
• （1）对Chomsky语言观的批评
• 从二十世纪初到五十年代中期，美国描 写语言学派作为结构主义的一个重要分 支，一直雄霸美国语言学。美国描写语 言学专注于语言形式的描写，忽视对意 义的研究，因此，美国描写语言学派属 于形式主义语言学。 • 二十世纪五十年代中期，乔姆斯基转换 生成语言学继承了美国描写语言学派的 形式主义传统，把形式主义发展到极至。 转换生成语言学强调语言是一个自足的 系统，对语言要寻求“内部的解释”， 要求尽可能形式化。
（三）中国认知语言学的一些研究方向:
– – – – 隐喻 主体与背景 原型和范畴 象似性
隐喻
• 认知语言学认为隐喻是人的一种思维方 式，隐喻普遍地存在于人们的各种认知 活动中，同时也普遍存在于日常语言表 达中。
• 认知语言学中的隐喻——规约化隐喻
– 通过和某一语言形式的频繁结合，一个词语的 比喻意义在言语社团中变得非常确定（规约 化），以至于这个比喻意义当之无愧地作为该 词的一种意义进入了词汇（词汇化）。 – 认知语言学认为，和修辞学里经常提到的富有 表现力、创造力的隐喻相比，这种隐喻更重要： “最活跃、最根深蒂固的、有效的、有力的是 那些自动到无意识而无须费劲的事物。”
认知教学法在语法教学中的应用论文
认知教学法在语法教学中的应用论文认知教学法在语法教学中的应用论文一、引言认知教学法是一种强调教师让学生通过对语言规则的归纳与理解,形成语言的综合能力的教学方法.本文尝试将认知教学法引入到汉语语法教学中,从而提高汉语语法的教学效果.比如"把"字句是汉语特殊句式之一,也是汉语区别于境内民族语言和国外语言的典型特征之一.学界讨论"把"字句教学(包括中国学生的本科教学和对外汉语的留学生教学)的文章也不少.本文将从认知的角度用"有意处置/无意处置",对"把"字句的特征进行全新解释,进而提出了将认知教学法应用到汉语语法教学中的具体方法和策略.二、"把"字句的教学重点"把"字句是由"主语+把+宾语+动词+其他成分"这五个构件组成,这是目前国内几本主要现代汉语教材已经达成的共识.下面我们就从"把"字句的结构出发,来看"把"字句的教学过程中需要注意或强调的教学难点.首先,"把"字句的主语在语义上大多数是施事.比如人称代词"你""我""他".其次,"把"字句的宾语在语义上绝大多数是有定的、交际双方已知的人或事物.如:(1)a.*我把一封信寄走了.(不定指)b.我把信寄走了.(定指)c.我把那封信寄走了.(定指)再次,"把"字句谓语部分.谓语动词一般要有强动作性,对受事要有积极的影响,因而动作性较弱的能愿动词(能、会、愿意、敢、应该、要)、判断动词(是)、趋向动词(来、去、起来、下去)等,是不能做"把"字句谓语动词的.此外,谓语动词一般不能单独出现,后面通常要有其他成分,比如补语(结果、趋向、动量等)、动态助词(了、着、过),以及动词重叠形式等.如:(2)*他把那碗饭吃.(光杆动词)(3)a.她把眼睛哭瞎了.(结果补语)b.你把帽子举起来.(趋向补语)c.老师把小王批评了一顿.(动量补语)(4)a.他把茶喝了.(动态助词"了")b.你可以把钱存着.(动态助词"着")c.我把这个问题想过.(动态助词"过")(5)你把看到的情况跟我们说说.(动词重叠)上面说到"把"字句的谓语动词不能是单音节动词,但是如果动词是双音节动补复合词,则句子又可以说了,如:(6)a.你不要把会议的时间延长.b.他会把讲课的内容缩短.以上是大部分《现代汉语》教材中都提到的"把"字句的三个特点.下面我们将从一个新的角度,尝试对这三个特点作出统一的解释.三"把"字句教学重点的认知解释"把"字句在语义上具有"处置义",所以又叫作处置式(王力,1984).所谓处置式是指谓语动词所表示的动作对"把"字引出的受事宾语施加影响,使宾语产生某种结果、发生某种状态变化或发生某种空间位置移动.(7)a.他把杯子打破了.(产生结果)b.妈妈把钱包丢了.(状态变化)c.他把肩上的背包放在了椅子上.(空间位移)从宾语受到动作影响这个角度来看,上面三个例句是不一样的:a句是产生结果;b句是发生状态变化;c 句是空间位置进行了移动.如果我们换个角度,从主语来看,那么以上三例可以分为两类:a、b两句是一类,动作行为的结果是主语无意的;c句是另一类,动作行为的发生是主语有意的,主语对动作具有可控制性.这样我们就可以在语义上,将"把"字句分为"有意处置"和"无意处置"两种.下面就尝试从"有意处置"这个全新角度,对"把"字句的三个特点进行解释.首先,要对"把"字的宾语进行处置,那么主语应该是能发出动作的客体,主语不能发出动作是无法对"把"字句宾语进行处置的.所以在语义上,"把"字句的主语大多数是施事.其次,要对某一事物进行处置,前提是这一事物是个确定的个体,没有确定对象的处置是没有意义的,也是很难办到的.所以"把"字句的宾语必须绝大多数是有定的、交际双方已知的`人或事物.再次,对宾语进行处置,使宾语发生变化,动作性太弱或没有动作性的动词都是无法对宾语产生影响的.能愿动词、判断动词、趋向动词等,由于他们动作性太弱或没有动作性,所以都是不能做"把"字句谓语动词的.最后,对宾语进行处置,要有处置的结果.这一处置结果有两种体现手段:一是落实在动词上,单音节动词没有体现处置的结果,所以不能构成"把"字句,双音节的动补复合词中已经暗含处置的结果,如上文例(6)a的"延长"和例(6)b的"缩短";二是通过动词后面跟其他成分来实现,如各种类型的补语、动态助词,以及动词重叠形式等.四、认知教学法在语法教学中的应用认知教学法(cognitive approach),也被称为"认知-符号法",它是20世纪60年代中期作为听说法的对立面由Carroll提出的.认知教学法是以认知心理学为理论依据,重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获取知识过程中的积极作用,强调对语言规则的理解,着眼于培养学生的语言综合能力(Peter,1998).下面我们分析将认知教学法应用到汉语语法教学中的具体方法和策略.认知教学法认为,教学要以学生为中心,教师的作用是激发学生的学习动机和兴趣,指导学生在实际学习中发现规则,并为学生提供创造性活用规则的机会和背景,从而使学生掌握规则.比如上文在引入了"有意处置"和"无意处置"之后,有的学生可能还没有掌握,那么教师应该结合生活实际中的一些例句(如下),让学生来分类,即哪几个例子是"有意处置",哪几个例子是"无意处置".(8)a.他把药放在桌子上了.b.小王把钱包落在家里了.c.我把钢笔用坏了.d.把暖壶灌满了水.e.眼前的美景把他吸引住了.汉语"心"和情感心理相对时,通常被概念化为一个具有二维空间的"容器"或"处所"."心"被概念化为"房间",那么这个房间就应该有"门、门槛",于是就有"心扉(心的门扇)、心坎(心得门槛)、心口(心的门口)".房间的门是用来让人进出的.当我们接受某事物时,就会打开"心"的门,如"敞开心扉和他交谈";拒绝某事物时,就会把"心"的门关上,如"心口像堵了一块大石头,想掀又掀不开".同时汉语中我们还用"心"来思考:各种想法、思想、情感都与"心"联系在一起,如"知道她的心思";各种希望、愿望、欲望、梦想都来自于"心",如"了却了一桩心愿";学习和收获也要通过"心"来完成,如"学习心得".认知教学法注重理解和语言能力的培养,在理解语言知识和规则的基础上进行操练,并且这种操练贯穿于整个语言教学之中,反对机械性的死记硬背.这一教学方法非常适合现代汉语语法教学,跟语音、文字、词汇相比,语法的学习要难很多.这是因为语音、文字、词汇的学习,是以熟记知识点为主,而语法的学习不仅要熟记诸多知识点,更重要的是要深刻理解,做到活学活用,即更重要的是语法知识的应用能力的培养.在这一点上,认知教学法比其他教学法具有明显的优势.比如水是由高处往低处流的,这就有了水的"上游"和"下游".我国的地形大致是西高东低,那么"西上川陕"和"东下苏中"就不难理解了.空间的高低又可以引申到其他一些概念领域,如城乡之别是一种高低之别,所以一般说"下乡".汉语"起"有动词("起作用")、介词("起这儿往北")和量词("一起交通事故")三种用法."起"作动词很常见,"起"的介词用法主要见于北方方言,"起"的量词用法比较特殊,但也有一定数量的基本量词属于这一类.比如"把、撮、抬、挂、捆"等提手旁的量词,以及"张、座、对、卷、发(子弹)"等量词都可以看成是由动词语法化而来的量词(古川裕,2012).此外,用量词"起"来修饰的名词有一个语义特征,即都是无意中偶然发生或引起的事件,如"昨天马路边又发生了一起凶杀案/交通事故".认知教学法提倡演绎法的教学原则,强调学生的理解和掌握规则,启发学生发现语言规则,这一点也很适合语法教学.语法学习重在活学活用,强调语法知识的灵活应用,那么演绎推理就显得格外重要.比如从空间来看太阳是"从东到西",引申到时间上就是"从早到晚",空间上"往后的道路",引申为时间上的"往后的日子".英语中的介词"at, on, in",从表示空间的"at home /onthe desk /in the room",引申到时间上的"at nine o'clock /on Sunday /in January".一般认为,由空间义到时间义的演变是一个隐喻的过程.如:(9)a.他在厨房.(表空间)b.他在做饭.(表时间)在空间发生的某个动作总是在时间里进行,因此"在"的虚化有一个阶段既表空间又表时间,如"他在做饭/他在钓鱼",动作"做饭""钓鱼"跟特定的场所(厨房/河边)相联系.再扩展为不跟场所联系的泛义动词,如"他在工作/他在帮我",最后扩展为"他在唱歌/他在说话",就跟处所没有联系而完全表示时间了.在课堂上教授汉语虚词尤其是介词时,给学生讲授以上这些带有演绎推理的例句,教学效果应该会有明显的提高.认知教学法强调广泛应用多媒体教学手段,创造语言环境,使语法教学更情景化、形象化.比如下图所示的认知心理学中的花瓶人脸图,就涉及到认知视角的问题.如果我们把黑色的阴影部分看成背景,中间白色的看成图形,那么这就是一幅花瓶图片,反之则是面对面的两个人脸.如果教师课堂上能够用多媒体把这幅图展示出来,给学生以形象感知,则更利于学生的认知和理解.认知教学法认为,要能容忍学生的语言错误,并对错误进行分析疏导,反对有错必纠.学习者的内在学习因素在整个学习过程中起着决定性的因素,因此语法的课堂教学要以学生为中心.跟语音、文字、词汇相比,语法的学习难度明显加大,学生在课堂学习过程中出现错误就在所难免.教师在课堂上对学生应该以鼓励为主,当学生回答问题出现错误时,教师应该给学生一些思路,启发学生积极思考,进而找到正确的答案.不能学生回答问题出现错误时,教师直接指出错在哪里,这样会对学生的学习积极性和自信心造成重大伤害;教师也不能直接给出正确答案,这样不利于学生的积极思考.参考文献:[1]古川裕.现代汉语"起"类词的功能扩展机制及其感性教学[J].汉语教学学刊(第8辑),2012: 50-59.[2]黄伯荣,廖序东.现代汉语(第5版)[M].北京:高等教育出版社,2011.[3]王力.汉语语法史[M].北京:商务印书馆,1984.[4]尹德谟.认知教学法综述[J].学位与研究生教育,2002,(12):20-23.[5]张敏.认知语言学与汉语名词短语[M].北京:中国社会科学出版社,1998.[6]Peter Skchan. A Cognitive Approach to Language Learning[M].London:Oxford University Press, 1998.。
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1982年论文部分词类名词动词形容词、区别词副词数词、量词虚词重叠短语句法成分句法分析句型句类复句句群一、词类刘丹青《从汉语特有词类问题看语法的宏观研究》《江苏社会科学》1991年第2期陆俭明《关于汉语词类的划分》《语法研究入门》吕淑湘等著马庆株编商务印书馆1999年马庆株《影响词类划分的因素和汉语词类定义的原则》《语法研究和探索》（五）语文出版社1991年文炼《词语之间的搭配关系》《中国语文》1982年第1期文炼《与分类有关的几个问题》《汉语学习》1993年第3期邢福义《词类问题的思考》《语法研究和探索》（五）语文出版社1991年徐枢《兼类和处理兼类时遇到的一些问题》《语法研究和探索》（五）语文出版社1991年杨成凯《词类的划分原则和谓词“名物化”》《语法研究和探索》（五）语文出版社1991年尹斌庸《汉语词类的定量研究》《中国语文》1986年第6期张伯江《词类活用的功能解释》《中国语文》1994年第5期张连生《词性确定的原则和方法》《东北师范大学学报》（哲社版）1992年第4期朱林清《论词类的语法功能及词性的确定》《南京师范大学学报》（社科版）1985年第4期TOP二、名词陈宁萍《现代汉语名词类的扩大——现代汉语动词和名词分界限的考察》《中国语文》1987年第5期廖秋忠《空间方位词和方位参考点》《中国语文》1990年第1期邵敬敏《论名词的动态性及其鉴测方法》《汉语学习》2001年第6期邢福义等《时间词“刚刚”的多角度考察》《中国语文》1990年第1期袁毓林《现代汉语名词的配价研究》《中国社会科学》1992年第3期袁毓林《一价名词的认知研究》《中国语文》1994年第4期张谊生《名词的语义基础及其功能转化与副词修饰名词》《语言教学与研究》1996年第4期TOP三、动词邓守信《汉语动词的时间结构》《语言教学与研究》1985年第4期郭锐《汉语动词的过程结构》《中国语文》1993年第6期刘月华《动词重叠的表达功能及可重叠动词的范围》《语法研究和探索》（二）北京大学出版社1984年范晓《及物动词和不及物动词的区分及其再分类》《中国语言学报》（四）商务印书馆1991年马庆株《时量宾语和动词的类》《中国语文》1981年第2期马庆株《自主动词和非自主动词》《中国语言学报》(三)商务印书馆1988年马庆株《能愿动词的连用》《语言研究》1988年第1期马希文《与动结式动词有关的某些句式》《中国语文》1987年第6期马希文《关于动词“了”的弱化形式／lou／》《中国语言学报》（一）商务印书馆1983年王希杰华玉明《论双音节动词的重叠性及其语用制约性》《中国语文》1991年第6期吴为章《“成为”类复合动词探讨》《中国语文》1985年第4期吴为章《动词研究述要》《语法研究入门》吕淑湘等著马庆株编商务印书馆1999年尹世超《试论粘着动词》《中国语文》1991年第6期朱德熙《与动词“给”相关的句法问题》《方言》1979年第2期朱德熙《包含动词“给”的复杂句式》《中国语文》1982年第5期TOP四、形容词、区别词崔永华《与褒贬义形容词相关的句法和语义问题》《语言学论丛》（九）商务印书馆1982年齐沪扬《区别词的语法性质》《华东师范大学学报》（哲社版）1993年第2期石毓智《现代汉语的肯定形容词》《中国语文》1991年第3期谭景春《双向和多指形容词及相关的句法关系》《中国语文》1992年第2期张国宪《现代汉语的动态形容词》《中国语文》1995年第3期朱德熙《现代汉语形容词研究》《现代汉语语法研究》商务印书馆1980年吕淑湘、饶长溶《试论非谓形容词》《中国语文》1981年第2期TOP五、副词白梅丽《现代汉语中“就”和“才”的语义分析》《中国语文》1987年第5期聂仁发《否定次“不”与“没有”的语义特征及其时间意义》《汉语学习》2001年第1期沈开木《不”字的否定范围和否定中心的探索》《中国语文》1984年TOP六、数词、量词方梅《宾语和动量词的词序问题》《中国语文》1993年第1期郭继懋《也谈量词重叠形式的语法意义》《汉语学习》1999年第4期马庆株《数词、量词的语义成分和数量结构的语法功能》《中国语文》1990年第3期邵敬敏《量词的语义分析及其与名词的双项选择》《中国语文》1993年第3期宋玉柱《关于数词“—”和量词相结合的重叠问题》《现代汉语语法论集》天津人民出版社1981年张万起《试论现代汉语复合量词》《中国语文》1991年第4期TOP七、虚词陈刚《试论“着”的用法及其与英语进行式的比较》《中国语文》1980年第1期方梅《北京话句中语气词的功能研究》《中国语文》1994年第2期郭锡良《汉语第三人称代词的起源和发展》《语言学论丛》（六）商务印书馆 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认知功能语法引论
树形图表述式 (Chomsky)
– You will marry me. – Will you marry me?
CP C D you I will V marry IP ī VP D me
方盒图 (Langacker)
• John put the books on the table.
Putter
一、语言观
语言的基本（本质）特征
• 语言是人的语言； • 作为人的语言，它必须同时具备生物性、社会性 和思维性（程琪龙 2011）。
系统和现象
– 语言是一种信息系 统，它有两种不同 的物质载体：大脑 神经网络和声音。 前者称作语言系统 （或内部语言）， 后者称作语言现象 （或外部语言）。 – 宇宙物质都是动态 的，所以作为物质 的语言必须是动态 的。
操作 ·发展 ·演化
• 大脑的语言认知系统是可操作的系统，其 中语言系统可以语言现象（或言语）为其 输出或输入。 • 神经路径的连通是神经元从惰性的连接关 系发展到专门连接关系的权值-阀值提升的 过程。 • 语言系统演化过程可能也始于（人类祖先 的）感知运动认知系统，基于概念系统的 发展和形成。
系统的社会性
• 典型神经元的 构成部分包括： 输入（树突）、 决策（突丘）、 输送（轴突） 和输出（末端 递质）。
神经元的动态性
• 神经元的连通发展过程是从极低的权值-阀值连 接关系提升到极高的权值-阀值连接关系。
• 神经元间的连接关系可以表述为神经元发展的 三个阶段（Lamb 1999）：
– 惰性连接（极低的权值-阀值） – 选择激活（多惰连路径的竞争） – 通路建立（一触即发的连通关系）。
• 构建模式三步骤：
– 分析：语料驱动，但在理论框架中作系统语料分解 – 综合：理论驱动，但将分析结果合成系统模式 – 验证：
汉语水平7-9级语法参考文献
汉语水平7-9级语法参考文献
1. 《新汉语水平考试大纲》（2021年版），国家语言文字工作
委员会主管，汉办主办，北京语言大学主编。
2. 《现代汉语语法》（第三版），何兆烽编著，商务印书馆出版，2016年。
3. 《汉语语法》（第六版），王力编著，商务印书馆出版，2012年。
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5. 《中文语法学概论》（第四版），陶宗仪编著，高等教育出版社出版，2019年。
6. 《汉语成语用法词典》，张道真、黄瑛编著，商务印书馆出版，2014年。
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8. 《汉语引论》（第五版），蔡元培编著，商务印书馆出版，2010年。
9. 《汉语语音、发音与拼音》（第二版），施瑞玲编著，外语教学与
研究出版社出版，2015年。
_认知语法在文学研究中的应用_述介
２０１６年９月第４８卷 第５期外语教学与研究（外国语文双月刊）Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ（ｂｉｍｏｎｔｈｌｙ）Ｓｅｐｔ．２０１６Ｖｏｌ．４８Ｎｏ．５·书刊评介·《认知语法在文学研究中的应用》述介＊河南大学 牛保义 申少帅Ｃｈｌｏｅ Ｈａｒｒｉｓｏｎ，Ｌｏｕｉｓｅ Ｎｕｔｔａｌｌ，Ｐｅｔｅｒ Ｓｔｏｃｋｗｅｌｌ ＆Ｗｅｎｊｕａｎ Ｙｕａｎ（ｅｄｓ．）．２０１４．Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｇｒａｍｍａｒ ｉｎ Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ．Ａｍｓｔｅｒｄａｍ：Ｊｏｈｎ Ｂｅｎ－ｊａｍｉｎｓ．ｘｉｖ＋２５５ｐｐ． 美国著名语言学家Ｌａｎｇａｃｋｅｒ创立的认知语法自上世纪八十年代面世以来，被广泛应用于分析和解释各种语言现象。
最近，认知语法的应用从语言学拓宽到了文学研究领域，由Ｈａｒｒｉｓｏｎ等人编撰的论文集———《认知语法在文学研究中的应用》共收入相关论文１３篇，还有Ｌａｎｇａｃｋｅｒ写的前言、编撰者写的简介，以及Ｏａｋｌｅｙ写的后记。
下面介绍该书代表性内容，并做简要评述。
１．前言、简介、后记在该书前言中，Ｌａｎｇａｃｋｅｒ指出，认知语法是一种高度综合性的理论框架，不仅可用于心理语言学实验、语料库研究、神经意象和语言习得研究等，还可用于文学研究。
他相信，认知语法理论在文学研究中的广泛应用，将对该理论框架做出富有启发意义的诠释。
在简介中，该书编者首先简单介绍了文学语言学研究的现状、认知语法的构式、识解、动作链、动态性等理论概念。
接着，扼要介绍了论文集里认知语法理论在文学研究中的应用实例：对小说、故事中的文本、文本性、文本世界的构建和读者视角转换等的分析，对诗歌中的意境识解、动词的语义凸显、修辞手段，以及时、体表达和条件句的前景化分析和阐释学解释等。
编者最后指出，这些论文曾＊本文为国家社科基金项目“名词指称义的情景植入理论研究”（１３ＢＹＹ００２）的部分成果。
从认知语法看翻译
安徽文学ANHUIWENXUE安徽文学2014年1期总第366期摘要：Langacker 认为语法应研究语言系统的心理表征，目的就是研究人们心中的内部语法。
本文重点在于研究Langacker 的认知语法以及相关认知语法学家的观点在翻译实践中的运用。
主要利用翻译实例分析的研究方法，从句子的层面将认知语法理论与翻译结合，深入研究和探讨该理论在复杂句子和翻译中歧义现象的优势。
旨在倡导人们从认知语言学的角度来解读翻译，从而突破翻译中歧义现象的瓶颈。
关键词：Langacker 认知语法意象翻译歧义一、引言理论上，作为一门跨学科研究，本文以langacker 等人的认知语法为代表重点阐述了认知语言学对翻译实践的指导，加深了认知语言学与翻译的联系，强调人类认知的重要性，体现了认知语言学巨大的实践意义。
在一定程度上解释了翻译现象中的歧义问题，是理论与实践结合的一大突破。
目前为止，在认知语言学中对句法理论的研究主要包括四种构造语法理论：Fillmore,Kay 等人的构造语法；Lakoff 以及Goldberg 的构造语法；Langacker 的认知语法；Croft 的激进构造语法。
Fillmore&Kay 的构造语法详细论述了句法关系和句法的传承性。
主要对构造的内部结构做出较为精细的分析；Lakoff 以及Goldberg 的构造语法着重论述了构造之间的范畴化关系。
Langacker 的认知语法重点论述了语义范畴和语义关系。
他认为语法应研究语言系统的心理表征，目的就是研究人们心中的内部语法。
Croft 的激进构造语法重点论述了句法范畴和类型共性。
国内学者也已开始进行了一些把认知语言学中构建语法与翻译实践结合的研究。
丁国旗就从认知语法的角度研究了翻译这一现象，著有《认知语法视角下的意象分析和翻译》，从认知语法视角探讨了翻译过程中的意义建构，尤其是意象的分析和转换。
曹秀萍的《认知语法是视角下的“功能对等翻译观”———从奈达的7分核心句谈起》主要从认知语法的角度，以奈达提出的7个核心句（kernels ）为切入点，对功能对等的翻译观进行了重新审视。
汉语语法研究参考文献2
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认知法在高中英语语法教学中的应用研究 开题报告
Cognitive approach, called cognitive symbolic approach, has been researched by foreign scholars. American psychologist Karuer wrote and published the “Modern Form of Grammar Translation Method” in 1964, in which the cognitive method was put forward the first time. Cognitive psychology is derived from cognitive psychology, and the representative Piaget founded the epistemology in the early 1960s, found that the language in the cognitive development of children and that children are closely related to innate human ability and objective experienceis the result of the interaction between the two. Psychologist Bruner put forward the“basic structure”and“learner-centered”theory on the formation of cognitive approach. Psychologist Aosubell put forward the “meaningful learning theory”, namely, cognitive learning, trying to apply cognitive psychology to the teaching. Cognitive linguistic theory is based on Chomsky's theory of transformational generative grammar. He proposed “Language acquisition device” that human beings have the potential to learn the language. In the18th century, philosopher Vico's constructivist learning concept for the formation of cognitive theory provides a theoretical basis for education.
生成语法与认知语法刍议
转折是从研究语言（外表化了的客体）转到研究语法（一 思维规律和本质属性。（封宗信，2006：140～141）
种思维状态），这是成熟的说话者思维状态发展变化中的
（三）研究内在化语言：的状态。第二次转折从研究规则系统转到研 言机能、语言认知系统、内在化语言等术语的意义和所指
所研究的对象就是人的语法知识，包括人类语言共有的普 “生成”在数学中的这个含义正好可以借用来描写人们在
遍语法和某种具体语言所特有的特殊语法知识。
语言能力方面表现出来的创造性。
乔姆斯基的生成语法从20世纪50年代成型到现在，
（二）语言能力的模式：生成语法不是说话过程的模
经历了几个发展过程——从1957年的早期转换生成语法， 式，而是语言能力的模式。生成语法不局限于对个别语言的
的，因为语义描写必须参照开放的、无限的知识系统。一
（五）生成语法学的论著是“小题大做”，而“大
个词语的意义不仅是这个词语在人脑中形成的一个情景， 题不做”。“生成语法学的一般论文、专著都不谈原则性
而且是这一情景形成的具体方式，即意象。
大问题，专门在技术性的小问题上做文章。竟有上百成千
（二）理论基础
篇文章探讨为什么不能把一个名词词组从关系从句中移出
广义语法，因为认知语法是认知语言学的一种研究方法或
认知语法最突出的有两点：一是句法部分不是独立
一个方面，因此，“认知语法完全可作为认知语言学的一 的，而是与词汇、语素连为一体的符号系统的一部分；二
个组成部分。”（王寅，2006：2）
是语义结构因语言而异，语义结构中有一层层约定俗成的
认知语法从名称上看似乎是对语言的认知研究范式的统 映像，语义结构是约定俗成的概念结构，语法是语义结构
诩的“语言学革命的革命”，即对乔姆斯基语法革命而发 务是精确的、完全形式化的语言理论。乔姆斯基把语言学
应用文之认知语法理论在西班牙语语法教学的应用
认知语法理论在西班牙语语法教学的应用摘要：近年来langacker创建的认知语法被越来越多的人接受，它的出现象征着语法研究的重心又从形式转向意义。
文章主要阐述了认知语法理论中的突显原则在西班牙语语法实践教学中的应用。
关键词：认知语法；西班牙语教学；意象中图分类号：g718.5；h34文献标识码：a认知语法中非常重要的一个观点是：基于真值条件的形式逻辑用来描述语义是不够用的，因为语义描写必须参照开放的、无限度的知识系统。
一个词语的意义不仅是这个词语在人脑中形成的一个“情境”，而且是这一情境的具体方式，称为意象。
简单来说，就是人的想法是主观的，而事实是客观的。
于是当每个人的主观认知不同时，就会通过不同的方式表达出来。
事实上，在语法教学中出现的时态间的区别、选词的不同或者句法上的变化都可以从以上的解释中得到答案，其语义的对立是由于对情景不同方面的突显（salience）造成的。
这种突显可能体现为观察事物的视角、方向和立场不同或者想要强调的部分不同，从而在人脑中就会产生不同的意象，并通过语言符号表达出来。
接下来，我们就从以下三个方面来阐述认知语法理论中的“突显”这一原则在西语语法教学中的运用。
一、认知语法理论在动词的时态中的运用a.felipe iba a la escuela.（费利佩去学校。
）b.felipe fue a la escuela.（费利佩去了学校。
）c.felipe ha ido a la escuela.（费利佩去了学校。
）这三句话都在描述“费利佩去学校”这个动作，a句与b句的区别在于所要强调的部分不一样，a句所要强调的是费利佩去学校的这个过程，并不在意它何时开始，何时结束。
相反，b句所要突显是他去学校这个动作的完成，所以在中文解释中我们会加上助词“了”。
而c句与a、b句的区别在于观察动作的角度不一致，c句中说话者是站在一个与现在有关的时间点里，而a、b句是站在一个与现在无关时间点里。
认知语法理论应用于英语语法教学研究综述
612020年39期总第531期ENGLISH ON CAMPUS认知语法理论应用于英语语法教学研究综述文/吴 隽【摘要】认知语法理论自上世纪80年代由Langacker创立至今，取得了丰硕的成果，成为语言研究的重要范式。
近年来，随着该范式的日趋成熟，越来越多的国内外专家、学者将其研究成果应用于语言教学研究，试为语言教学研究打开新思路。
本文笔者梳理了认知语法理论应用于英语语法教学的相关研究成果，分析了研究现状，指出目前将该理论应用于语法教学的相关研究不多，且尚未形成较为完整的基于认知语法的英语教学研究体系，但仍极具启发性，为语法教学研究注入新的活力。
【关键词】认知语法；语法教学；外语能力【作者简介】吴隽(1992.09-)，女，汉族，陕西西安人，西安翻译学院英文学院，助教，研究方向：认知语言学。
【基金项目】西安翻译学院校级教育教学改革研究项目“认知语法理论在大学英语英语语法教学中的应用研究”(J20B18)阶段性成果。
人与世界互动的心理表征。
根据Langacker(2008)认知语法的核心内容有三点：1.词汇和语法的界限是模糊的，是由一系列由象征单位即构式(construction)构成的一个连续统，所以，语法和词汇一样是有意义的，只是较之词汇更为抽象。
一个构式是形式与意义的结合体。
2.语义来自人与世界的互动，是互动过程的心理表征，涉及一系列的认知操作，即识解(construe)过程。
面对同一场景，识解方式不同便会产生不同的描述内容。
所以，一个构式的意义既取决于客观事实同时受制于人的识解方式。
3.语言本质上是基于使用的，语法是对实际使用中的语言现象的抽象概括，是随着使用情境的变化而变化的动态系统。
总之，认知语法将语言、认知和外部世界联系在一起，以研究语义为中心，提出了一套全新的分析语言现象的方法，用以分析语言现象的认知理据。
因涉及语言习得，近年来也被应用于探究二语习得和外语教学。
本文笔者选取了具有代表性的用认知语法探究语法教学的研究成果，并将其归为两类，理论分析探索和具体构式分析教学研究。
认知语法理论在外语教学中的运用
认知语法理论在外语教学中的运用高杨【摘要】认知语法认为语言与人类其他方面的认知能力不可分离,认知语法知识是人类思维在语言层面上的体现.认知语法理论运用到外语教学中,能够使学生了解语言现象背后的理据,从而达到自然的掌握语法知识.【期刊名称】《河北经贸大学学报（综合版）》【年(卷),期】2013(013)003【总页数】4页(P118-121)【关键词】认知语法;外语教学;体验;人类思维;语法象似性;语法模糊性;图形—背景理论;心理空间理论【作者】高杨【作者单位】郑州澍青医学高等专科学校外语教研室,河南郑州450064【正文语种】中文【中图分类】H0-06一、引言在传统外语教学中，会出现两种教授语法知识的现状。
其一，教师逐个语法知识点讲解，学生机械地记忆背诵，费时费力且容易忘记；其二，教师提倡情景教学法，忽略语法知识的讲解，导致学生外语的口语和写作的表达不符合外国人思维方式。
认知语法理论以客观现实、身体经验、人类认知为基础。
认知语法理论主要包括：语法象似性、语法模糊性、图形—背景理论、心理空间理论等，其理论应用在外语教学中能够从认知上对语言结构做出系统、严格的合理解释，从而使学生了解语法现象背后的理据，达到对语法知识自然熟练的掌握。
二、语法象似性在外语教学中的运用认知语法理论认为语法不是自治的、任意的形式系统，是语言中普遍存在类比和语言象征的现象，语法本身具有象似性，语法和语义不能分离。
语法象似性包括：距离象似性、数量象似性、顺序象似性、标记象似性、话题象似性、句式象似性等。
教师在讲授语法时，通过联系语法象似性原则，能够使学生了解语言现象背后的理据，探索语言现象的奥秘，自然体验和掌握语法知识，而不是孤立机械地背诵记忆语法知识点。
（一）距离象似性如果语言成分间的距离象似它们所表达的概念成分间的距离，叫做距离象似性，也称为“相邻原则”，即如果两个成分在功能、概念或认知上相互接近，那么在符号层面也相互接近。
认知语法基于使用模式及对外语教学的启示
认知语法基于使用模式及对外语教学的启示
于红;戴卫平
【期刊名称】《英语教师》
【年(卷),期】2011(000)006
【摘要】认知语法强调人对语言系统的实际使用和人关于语言使用的知识.语言知识产生于语言运用,语言知识是在具体使用和不断的修正过程中抽象出来的,规则是在具体示例中抽象出来的.语言习得是一种自下而上的过程,由语言性的经验所驱动.基于使用的语言理论模式为解释人类如何学会语言提供了一种新的理论模式与方法.【总页数】5页(P56-60)
【作者】于红;戴卫平
【作者单位】102200,北京,中国石油大学外语系;102200,北京,中国石油大学外语系
【正文语种】中文
【相关文献】
1.认知语言学对外语教学的启示--体验认知教学模式 [J], 孙崇飞
2.构式语法与生成语法相结合对外语教学的启示 [J], 张晓梅
3.认知语言学及认知语法对英语语法教学的启示 [J], 徐家玉;陈剑;梁琼琳
4.认知语法基于使用模式及对外语教学的启示 [J], 于红;戴卫平
5.基于认知语法的高校英语语法“金课”教学模式研究 [J], 杜小红
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认知语法参考文献
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沈家煊：认知语法的概括性，外语教学与研究，2000年1期
沈家煊：语法研究的分析和综合，外语教学与研究，1999年第2期
沈家煊：转指和转喻，当代语言学，1999年1期
沈家煊：语用法的语法化，福建外语，1998年第2期
沈家煊：类型学中的标记模式，外语教学与研究，1997年1期
沈家煊：句法的象似性，外语教学与研究，1993年1期
***沈家煊：《认知与汉语语法研究》，商务印书馆，2010年
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