泰勒原理的启示

试论“泰勒原理
[摘要]《课程与教学的基本原理》一书被认为是在现代课程领域中一种最有影响的理论构架,被誉为“西方现代课程理论的基石”。泰勒提出的课程理论曾对世界上许多国家的课程研究产生了广泛的影响,而被称为“泰勒原理”。从泰勒原理产生的实践和理论基础、实质、影响等方面对其作简要评析。身处当下这个反思时代我们要辩证地认识它的过时与不过时,清楚地区分提问的泰勒和答问的泰勒。
[关键词]泰勒原理;认识;评析

《课程与教学的基本原理》一书自1949年出版后,不仅重印了30多次,而且被译成许多国家的文字。该书被认为是在现代课程领域中一种最有影响的理论构架,并被誉为“西方现代课程理论的基石”。泰勒提出的课程理论曾对世界上许多国家的课程研究产生了广泛的影响,而被称为“泰勒原理”。下面试从泰勒原理产生的基础、实质、影响等方面作简要评析。
一、泰勒原理产生的实践基础与思想基础
(一)实践基础
泰勒原理是美国“八年研究”课程实验的产物。正如泰勒本人在80年代回顾时所说的:泰勒原理“是作为特定环境条件下的产物而形成的”。1929~1933年,席卷美国、波及全球的经济大萧条,以一种不可抗拒的力量对学校教育提出了挑战:一方面,失业率剧增,致使大多数中学毕业生无法找到工作;另一方面,少数进入大学的学生中又有相当多一部分人在读了一年之后就退学了。因此,如何改进学校的课程与教学,以缓和日趋激化的社会矛盾,成了当时美国教育界亟待解决的问题。为了寻找帮助学校教育走出绝境的途径,美国进步教育协会率先发起了一项著名的“八年研究”。参与这项实验研究的,除了专业研究人员外,还有横贯美国的300所大学、学院和选择出来的30所中学。“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响,同时由于它指出了教育目标、课程设计和评价过程之间存在着密切的联系,既孕育了教育评价领域,又为现代课程理论奠定了基础。
(二)理论基础
行为主义学习心理学与美国20世纪二三十年代科学化课程编制运动美国著名课程学者坦纳说过,课程虽有一漫长的过去,却只有一短暂的历史。作为一个自觉的研究领域,课程研究形成于1918年。这一年,博比特(Bobbitt)所写的世界教育史的第一部课程论专著《课程》一书的出版,现代课程理论才有了真正意义上的开端和奠基之作。博比特率先将泰罗的《科学管理原则》扩展到课程研究领域,其课程思想集中体现于《课程》和《怎样编制课程》。博比特对教育特性的理解极大地影响了其课程观和以后的课程研究。他认为,教育有基础性和功能性两个

层面。前者主要是游戏经验的副产品,是展现儿童能力的自然过程;后者是学校教育的目标所在,主要在于为儿童将来履行特定的成人生活作有益的准备。博比特明确提出如何编制课程是课程专家的工作,其职责是类似于生产机械部门的研究人员,一方面要能及时发现消费市场(社会)对于产品的需求;另一方面要善于研制产品生产的最有效方法。他提出的活动分析法包括5个基本阶段:人类经验分析、工作分析、推导目标、选择目标、制定详细计划。查特斯是博比特的重要呼应者,他提出了工作分析法。与博比特不同的是,他将“理想”和系统知识作为确定课程目标和内容的基础。博比特、查特斯,还有当时的一批信奉者和推动者,如斯内登、哈拉普等,都是科学化课程研究的早期代表。科学化课程研究的典范人物或集大成者乃泰勒(Ralph Tyler)。泰勒所处的实践和理论背景使他的研究获益匪浅。当时科学主义的影响不断扩大,行为主义强烈地冲击着学校教育研究与实践;同时,博比特和查特斯的课程编制原理在实践的检验中显示出自身的局限性,杜威的课程实验和教育思想开始成熟。1934-1942年间进步主义教育协会发起了“八年研究”为泰勒建构完整的课程发展理论提供了契机“。八年研究”是一个综合性的课程改革实验计划,泰勒在这一计划中担任课程评价的主持人。在对“八年研究”的经验总结基础上,泰勒提出了课程开发的基本程序和方法,其主要思想集中于1949年出版的《课程与教学的基本原理》,它被公认为是课程开发目标模式经典性形态形成的标志。
二、泰勒原理实质的剖析
泰勒认为课程即学校为了达到其教育目的而设计并指导的学生所有的学习。他在《课程与教学的基本理论》中提出了课程开发的四个基本问题:第一,学校应该达到哪些教育目标?第二,提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三,怎样才能有效地组织这些教育经验?第四,我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?这些问题勾勒了课程编制过程的四个步骤或阶段:确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育结果。这里,我们一方面似乎可以看到博比特和查特斯以目标为中心的课程编制模式的影子,另一方面也依稀可以看到杜威的目的与手段之关系的影响。
《课程与教学的基本原理》一书最初是泰勒为1945年在芝加哥大学所开设的一门课程而编写的讲授提纲,旨在为学生从事课程编定过程提供指导,在该书的“导言”中,他曾这样写道“:这本小册子开头阐述观察、分析和技术教育机构提供的课程与教学计划的基本原理。”
在“学校应该达到哪些教育目标”中,泰勒主要论述了三个问题:(1)

对于一所学校来说确立其教育目标是十分重要的,但在考虑教育目标时必须考虑三个来源:一是对学习者本身的研究,二是对校外生活的研究,三是学科专家的建议。(2)在选择教育目标时,应该注意运用哲学和学习心理学。(3)在选择教育目标时最好用一种最有助于选择学习经验和指导教学的方式来陈述这些目标。在“如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验”中,泰勒主要论述了三个问题:(1)“学习经验”的含义。所谓“学习经验”,是指学习者与外部环境条件之间的相互作用。学生的学习主要取决于他自己做了什么,而不是教师教了什么。因此,学习经验既不等同于课程的内容,也不等同于教师的活动,而意味着学生是一个主动的参与者。(2)选择学习经验时必须遵循一些原则。(3)能有效地达到教育目标的学习经验数量很多,而且特征不同,但教师必须把注意力放在有效学习经验的重要特征上,例如,有助于培养思维技能、获得信息、形成社会态度、培养兴趣等。在“如何为有效的教学组织学习经验”中,泰勒主要论述了三个问题:(1)课程编制中,组织学习经验是一个重要问题。(2)学科课程组织结构分成三个层次。(3)组织课程一般包括以下五个步骤:一是对课程组织的总体框架取得一致的看法;二是对已确定的每一个学科领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法;三是对采用的教学单元取得一致的看法;四是制定一些供教师使用的灵活的方案;五是由学生和教师共同设计某一特定的活动。在“如何评价学习经验的有效性”中,泰勒主要论述了两个问题:(1)评价的目的就是要全面地检验学习经验实际上是否起作用,并指导教师去引起所期望的那种结果。(2)评价是课程编制过程中一个重要的操作步骤。整个评价过程是分步骤的:第一是对教育目标的界说;第二是确定评价的情境;第三是考察各种评价手段。评价的方法有纸笔测验、交谈、问卷、观察、抽样、记录等。
三、辩证地看待泰勒原理
泰勒原理的基本精神是科学理性,追求科学实证、实验,强调科学的方法。泰勒运用行为科学的研究方法,重视对研究内容的明确界定,注重客观性,对如何确定教育目标、选择和组织教育经验、评价教育计划等都要求以科学实证、实验研究为基础。泰勒原理以明确的行为目标为基点,其全部教育活动都遵循输入———产出的逻辑推理。这种预设的、决定主义的课程模式的弊端是显而易见的。①坚持价值中立的立场,将教育活动化约为训练活动。②遵循系统管理的技术原理规划课程研制程序,引入一种物化机理于教育过程,导致了教育加工中的人性扭曲。③只关注预设的教育目标的达成度,漠视

非预设的或伴随性学习成果,歪曲了课程本质与功能。④通过强调可测的教育目标,造成学校课程研制过程中的机械主义及课程内容组织中的支离破碎状况。⑤工具化的知识观与社会效用标准观,使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色,而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。时下教育理论界有一个流行现象,即不少先锋论者谈到课程问题时,都免不了要对“泰勒原理”进行一番整体推翻式的批判,似乎不这样就不足以显示自己的革命性。归纳起来,这些批判集中在这样一点上,即认为教育目标本来是多维的,但“泰勒原理”只用看得见的行为来描述,有简单化和行为主义之嫌,或者说认为“泰勒原理”预设了教育目标,从而使课程内容呈标准化、可操作化的状态,有技术理性之嫌。明眼人不难看出个中究竟:唯“教科书”是瞻,“泰勒原理”难辞其咎,因为前者体现的是课程解读的技术路线,而后者被认为是科学主义的产物,二者确有关联。然而在实践者看来,唯“教科书”是瞻是有其实践合理性的,主要表现在它可以比较有效地达成学生、教师、学校、教育行政部门和广大家长等方面关于考出好成绩的目标。它还是有其可辩护性的。身处当下这个反思的时代,笔者也认为应该对一些既成的理论作一番检讨,包括“泰勒原理”在内。但如何反思和批判?是整体式推翻,还是继承中发展?德国哲学家哈贝马斯说“现代性是一项未完成的方案”,也许它为正确看待“泰勒原理”提供了一种思维方式,即在继承中发展。因此,笔者的观点是“,泰勒原理”并非洪水猛兽,要辩证地认识它的过时与不过时,清楚地区分提问的泰勒和答问的泰勒。
第一,可能是泰勒身处那个特定时代的原因,他
确实喜欢用“行为”这个词,这给许多喜好凭直觉的批评者留有口实。仔细阅读泰勒的《课程与教学的基本原理》,可以发现,泰勒说的“行为”是“从广义上说的,它既包括外显的行为,也包括思维和感情。”国内也有理性的学者评论说“,如果从泰勒的全部论述来看,他对学习经验这部分论述,很难说是属行为主义的。”也就是说,泰勒在展开论述时,所涉的回答在整体上无法戴上“行为主义”的帽子。
第二,泰勒的回答并不是针对现在的课程情境来的。它是当时课程情境的产物。不能简单地用现在的标准去衡量他当时的回答,然后得出“推翻之”的结论。泰勒的回答也不是针对中国的课程情境来的,它是“当地”课程情境的产物。在谈到课程资源的范围时,研究者都认同“泰勒原理”所确定原则,“任何单一的信息来源,都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础”;“只有通过利

用每一种经验可能会产生的多重结果,才有可能使教学更有效”。而且都从“泰勒原理”把课程资源具体化为目标资源、教学活动资源、组织教学活动的资源和制定评估方案的资源那里获得了启发,都惊叹“泰勒原理”“要最大限度地利用学校的资源;加强校外课程;帮助学生与学校以外的环境打交道”的深刻性和前瞻性。
第三,即便泰勒的回答有这样那样的问题,但泰
勒提出的问题可以说是无法超越的。不管课程理论有什么新发展,但最终都要回答泰勒提出的问题。也就是说,要真正区分开两个泰勒,一个是答问的泰勒,一个是提问的泰勒。你可以不赞同泰勒的答案,但没有办法超越泰勒的提问。这里区分开两个泰勒,就找到了认识“泰勒原理”的辩证法,就可以看清“泰勒原理”的过时与不过时,就可以真正读懂胡森等人的判断了“,不管人们是否赞同‘泰勒原理’,也不管人们持什么样的哲学观点,如果不探讨泰勒提出的四个基本问题,就不可能全面地探讨课程问题。”我们承认,“泰勒原理”是一种现代性的产物,随
着时代的发展和情境的转化,它可能无法充分描述、解释和预测当下的课程实践,但现代性的产物绝不是我们写写文章就可以“取舍”的,合理的价值判断离不开基于自己实践的冷静分析。








泰勒原理对新课程改革的启示
泰勒原理是什么：泰勒的课程与教学原理主要围绕四个中心问题展开:学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?对于这四个问题,泰勒并没有给出明确答案,他只是提出了研究问题的方法和程序。因为,不同的学校不同的教育阶段是有所差异的。围绕上述四个中心,泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段:确定教育目标。教育目标是非常关键的。首先,要对教育目标做出明智的选择,这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息;其次,用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选;最后,陈述教育目标,每一个教育目标包括行为和内容两个方面,这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的,也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾画内容、编制教学程序、制定测验和考试的准则。因此,确定教育目标是此书的核心部分。选择学习经验。教育目标确定之后,面临的问题是要决定采用哪些学习经验,因为只有通过经验,才会产生学习,从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容,也不等同于所从事的活动,而是指学生与环境中外部

条件的相互作用。泰勒提出了5条选择学习经验的原则:(1)为了达到某一目标,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验;(2)学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感;(3)学习经验所期望的反应,是在有关学生力所能及的范围之内的;(4)有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标;(5)同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中,学生不是被动接受知识的容器,而是积极主动的参与者,教师要创设各种问题情境,用启发的方式,引导学生主动探究问题,培养学生的创造性思维能力和批判思维能力,并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此,所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。组织学习经验。人的行为的变化是缓慢的,为了使学习经验产生累积效应,必须对它们加以组织,使它们起相互强化的作用。组织之所以被认为是课程编制中的一个重要问题,是因为它极大地影响着教学效率和教育变化发生在学习者身上的程度。在组织学习经验时,应遵守3个准则:连续性、顺序性、和整合性。连续性指直线式地陈述主要的课程要素;顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础,同时又对有关内容加以深入、广泛地展开;整合性是指各种学习经验之间的横向关系,要便于学生获得统一的观点,并把自己的观点、把自己的行为与所学的课程内容统一起来。首先,在组织课程内容时,必须确定作为课程组织线索的课程要素。课程要素指学科的基本概念和技能。要素应该有长远影响的内容,而不是具体的事实、习惯或非常具体的内容。良好的教学总是包括若干要素的综合,同一学习经验也可以有助于若干要素。其次,确定组织原则。泰勒指出,我们所需要的组织原则,应该能够用来作为设计教学计划中拓宽和深化主要课程要素的方方面面的基础;最后,组织结构有三个层次。在最高层次上,组织结构包括学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的结构;在中间层次上,组织结构包括按顺序组织的学程、以学期或学生为单位的学程;在最低层次上,组织结构包括课、课题、单元。评价结果。评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的,就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用,并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。教育评价至少包括两次评估:一次在教育计划早期进行,另一次在后期进行,以便测量在这个期间发生的变化。评价过程的第一步是要说明目标,以

便了解这些目标实际上达到的程度。第二步是要确定评价的情境,以便学生有机会呈现教育目标所指的那种行为。对于评价结果,泰勒认为,不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语,而应该是反映学生目前状况的一个剖析图,评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。另外,还要考虑各种评价方法。具体的方法包括纸笔测验、交谈法、问卷法、抽样法等。评价要具有客观性、效度和信度。因此,评价也是课程编制过程中的一个重要的环节。泰勒的课程与教学原理为我们诠释了课程编制的一般程序和方法。但是,在实际的课程编制过程中,可以根据不同学校的性质、不同的教育阶段而有所差异,并不一定与所提出的程序完全一致。泰勒原理对新课程改革的启示：泰勒的“经典课程范式”为我们提供了课程编制的一般程序和方法,同时也对我国当前正在推进的新课程改革有着重要启示:要从多维度确立教育目标;课程编制要注重学生的兴趣和需要,确立学生的主体地位;教师要积极参与课程开发和编制。从多维度确立教育目标。教育目标是非常重要的,泰勒原理为我们揭示了教育目标的三个来源,即对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议。现代课程观和教学观认为,课程的编制不仅要注重一门学科的基本结构和学科体系,还要关注学生的兴趣和需要,学科和教材的逻辑结构要符合儿童心理发展的规律。在教学过程中,教师作为教学的组织者、促进者和协作者,要重视发挥学生的主观能动性,帮助学生掌握获取知识和信息的方法,培养学生自主学习的能力,关注学生当前的需要和兴趣,并与理想的模式进行对比,找出二者之间的差距,这样就能更好地呈现教育目标。随着科学技术的发展,学校的课程不能包括所有的知识和技能。因此,教学内容的现代化要求反映现代科学的先进成果,以各门学科的基本概念和法则为核心,教师通过设立问题情境,使学生自主、探究地学习。因此,必须把对当代社会生活的研究作为制定目标的基础,并与其他信息来源结合起来进行考查。学科专家虽然提出的目标较为专门化和专业化,但学科专家熟悉自己的领域,可以根据这门学科的训练方法和训练内容确立教育目标。教育目标不仅包括外显的行为目标,还应该包括思维、情感等内隐的目标。教育目标不是预设的,而是生成的。在课程编制中,教育目标是最重要的。因此,受泰勒原理的启示,我们应该从多维度确立教育目标。确立学生的主体地位。泰勒原理强调课程编制要关注学生的需要和兴趣,认为在教学过程中,学生是积极主动的参与者。在20世纪60年代,美国以布鲁纳为代表,

进行了轰轰烈烈的课程改革运动,但当时研究的课程项目,通常是由学科专家来确定目标,很少关注学生的兴趣与需要。泰勒原理启示我们,在课堂教学中,要以学生为主体,充分激发学生的学习积极性、能动性,把“要我学”变为“我要学”,使学生“学会学习和研究问题”。教师要尽可能为所有学生的发展提供一切机会和条件,让学生体验成功,获得满足感。教师要积极参与课程开发和编制。泰勒除了提出课程编制的4个基本问题之外,还提出了第5个问题,即“学校或学院的教师如何从事课程编制工作”。当前,我国教师的课程主体地位丧失,教师成为单纯的传递课程内容的工具和手段。长期以来,我国的课程一般是由政府部门统一规划,教师逐渐远离课程研制以及对其他课程事务决策的过程,成为单纯的课程内容的讲解者和知识的传递者。国家规定什么,教师就教什么。教师的课程实践主要是执行外部专家的课程指令、忠实地实施专家学者开发的课程材料,认为课程决策是政府部门和专家的事,与自己无关。随着课程理念的不断变迁和课程范式的转换,这种接受式课程实践已越来越不适应课程变革的需求。受泰勒原理的启发,我们要认识到教师是课程的重要开发者和编制者,要鼓励教师积极参与课程的开发和编制,让教师成为课程实践的主体。




泰勒《课程与教学的基本原理》简析及其启示
1949年出版了攀勒的(课程与教学的墓本原理)，在理论的层面上，为解决课程编制的间题提供了宝贵的资源与建议。奉勒也因此被誉为‘现代课程理论之父，《课程与教学的荃本原理》一书的形响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》的评论中可略见一斑:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个墓本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”[2]正因为如此，有人把这本书看做是“达到了课程编制纪元的定点”看做是“课程研究的范式”。
一、《课程与教学的甚本娜理》简析泰勒的《课程与教学的荃本原理》一书提出的基本原理，是以确定4个基本问扭为起点的，而这几个问题，是在编制任何课程与教学计划必须加以回答的。
(一)学校应该达到哪些教育目标?这也就是我们说的确定目标问题
在课程与教学的过程中，这是一个非常重要的问题，也是一个必须要首先回答的问题。教育计划的各个方面，实际上只是达到基本教育目标的手段。因此，我们如果要系统地、理智地研究某一教育计划，首先必须确定所要达到各种教育目标。但是，怎样获得有益

的教育目标?获得教育目标又应该从哪些方面考虑?泰勒是这样认识的:归根结底，确定目标无疑是选择问题，因而，目标必须是对学校负贵的那些人，经过深思熟虑后作出的各种价值判断。为了指导作出这些判断，就需要一种广泛的教育哲学。除此之外，某些种类的信息和知识，为教育哲学应用于
教育目标的抉择，提供了一个更为理智的荃础。如果决策者能够获得这些李实，就会增加对目标做出更明智判断的可能性，以及使学校的目标更具有愈义和更具有效度的可能性。泰勒认为，要想获得一项全面的课程计划，必须对每一种信息来源都给予一定的考愈。一是对学习者本身的研究。二是对校外当代生活的研究。三是学科专家对目标的建议。选择教育目标应该运用什么样的方法?泰勒认为，首先，在选择教育目标时必须运用教育哲学。其次，在选择教育目标时，要运用心理学。再次，用有助于选择学习经验和指导教学的方式陈述教育目标。
(二)如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验?也就是选择经验的问题
教育目标确定了，我们该考虑用哪些学习经验可以达到已确定的教育目标。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中是这样说的:由于各种可能的目标的数盘非常多，因此，我们不可能对有助于达到每一类目标的学习经验的特征加以全面的阐述。在此只论述一些重要的、有效的学习经验。(l)培养思维技能的学习经验。培养思维技能的学习经验是非常重要的，这有助于锻炼学生的思维能力、逻辑能力。思维所隐含的行为，是把两个或两个以上的观念联系起来，而不是记忆或重复这些观念。(2)有助于获得信息的学习经验。这类学习经验包括的目标有:增进对某些特定事物的理解，以及获得有关各种事物的知识等。所要获得的信息通常包括:各种原理、规律、理论、实验和支持概括的证据、观念、事实和术语。我们认为只有把信息粉做是功能性的东西，也就是说，有助于学生解决问题或有助于指导学生的实践，那么这类目标才具重要性。我们并不认为信息本身就具有终极的价值。(3)有助于形成社会态度的学习经验可以归人形成社会态度的教育目标，包括在社会学科、文学、艺术、体育和课外活动等所强调的那些目标。态度可定义为一种反应的倾向，即使这种反应实际上并没有发生。每一个人都体验过想做某些事悄的揭望，一种随时准备以某种方式做出反应的情感，这类渴望和情感可能在外显反应之前就有了;而在某些情况下，这种渴望和情感可能对某个同事持厌恶的态度，但他并没有通过言或行的手段表示出来。(4)有助于培养兴趣的学习

经验。在教育上，兴趣既与目的有关，又与手段有关。也就是说，兴趣既是目标，又是与旨在达到目标的经验相关的动机力t。
(三)如何为有效的教学组织学习经验?这也就是我们说的组织经验的问题
有了明确的教育目标，又有了实现这些目标的学习经验，那么，怎样来组织这些经验，这是一个很重要的问题，可以说，是有了计划、理念，怎样去实施的问题，也是个实践问题。对此，我们应该考虑哪些因素?泰勒认为，要考虑这样几个因家。一是组织的准则。这些准则有:连续性、顺序性和整合性。连续性是指一遥又一遍的讲述这个问题，只有这样学生才会识记。连续性被认为是有效的纵向组织的一个主要因素。顺序性与连续性有关，但又超越连续性。顺序性强调:重要的是把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深人、广泛的探讨。整合性是指课程经验的横向关系。这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。二是组织的要素。三是组织的原则。四是组织的结构。五是设计组织单元的过程。这就是组织学习经验要考虑的五个因素。
(四)如何评价学习经验的有效性?这就是我们常说的评价问题
评价是查明已形成和已组织的学习经验，在实际上带来多少预期结果的过程;同时，评价过程总是包括鉴别计划的长处和短处。这有助于检核已组织和已编制的教学计划的荃本假设的效度;同时也检核了特定的手段—也就是教师和用于实施教学计划的其他条件的。评价的结果能够使人们注惫到课程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，也就是说，力求达到的目标是要使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。评价的一个重要的步骤是对目标的界说。只有对目标清晰，才能对其进行评价。评价的第二个步孩，是要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。我们要知道学生是否已经获得某种行为的唯一途径，是给学生以表现这种行为的机会。这意味着:我们必须找到不仅允许表现这种行为的情境，而且实际上能鼓励或唤起这种行为的情境。
二、教育启示
“课程不是为课程本身而存在，不是为教师生存而存在，也不是为了学生急性的、偶发的需求而存在，课程要顾及到孩子将来的生存与发展，要为其一生莫定基础，最终要归及到终极意义—幸福上”。但要怎样才能实现

这种诉求，这是摆在课程编制者面前的一个重大而又迫切的问题，也是课程改革力求要面对和解决的问题。泰勒的生平及对人、对事的态度，可谓是一部“经典著作”，他的处世之道和对人生哲学的体悟，折射出泰勒对自己严格要求的态度、对他人尊重与帮助的思想、对教育孜孜以求的奉献精神。据此可给我国教育专家、教育理论工作者和一线教师很多启示。这些启示既有做人的，也有做事的，是做人与做事的唯美统一。课程编制是一种实践性的工作，而不是一种理论性的研究。它力图设计一种能够达到教育目的的系统;它主要不是试图解释一种现有的现象。设计出来的这个系统，必须能在社会里有效地运行。泰勒的《课程与教学的基本原理》就是围绕着四个实际的问题来展开论述的，使课程编制的原理达到了顶峰，在西方乃至整个世界都产生了深远的影响，可以说，给各国的课程编制提供了现成的摸型。各个国家在教育改革尤其是课程改革的过程中，都有愈或无愈的借鉴着泰勒的课程编制原理。在我国，“课程编制”这个术语在20世纪20年代就开始使用了，应该说比较早地开始研究课程编制问题。但对“课程编制”这个词一直比较模糊。“课程编制’与“课程实施”到底是不是一回事，一直存在不明确的看法。施良方的《课程理论—课程的基础、原理与问题》对此很明确的表达了自己的观点，他把课程编制定义为完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段，这就与课程实施、课程设计区别开来。我国的课程理论研究问题较其他国家的来说，虽然有一定的差距，但笔者认为并不是遥不可及。这就要求我们有探索精神、创新精神，本文的目的不是单纯地介绍泰勒本人及《课程与教学的基本原理》的功高绩著，而是我们能因其有发现惫识、创新意识，不单单是表面的移植。建立自己民族的、本土化的课程理论与课程实践势在必行。