关于价值观教育的多维度思考

2011·1（中）

价值观是在人的后天成长过程中逐步形成并不断变化的。价值观的形成受多种不同因素的影响，如人的社会地位、生活状况、受教育状况、环境等。其中，教育对人的价值观的形成和发展起着决定性作用。那么什么是价值观？是否应该进行价值观教育?价值观是否可教?什么是价值观教育?这是本文要讨论的几个主要问题。

一、什么是价值观？

讨论价值观教育，需建立在对“价值观”正确认识的基础上。价值观对于人们的生活具有重要的意义，正如张岱年所言：“在文化生活中，指导人们的行为活动的，首先是价值观。”价值观与价值观念虽只有一字之差，但却相互区别。价值观念是关于某类事物的意义或价值状况的看法，具体来讲，“价值观念是一定社会群体中的人们所共同具有的对于区分好与坏、正确与错误、符合与违背人们愿望的观念，是人们基于生存、享受和发展的需要对于什么是好的或者不好的根本看法，对于某类事物是否具有价值以及具有何种价值的根本看法，是人们所特有的应该希望什么和应该避免什么的规范性见解，表示主体对客体的一种

态度。”[1]（P130）

价值观念反映某类客观事物对人和人类的意

义或价值。而“价值观，是各种价值观念和价值知识的一

般观点或根本观点的概括”[2]（P64）

。虽然这两者之间相互区

别，但它们是一般与特殊的关系。“价值观比价值观念更为根本，它是价值观念的核心和基础，是各种价值观念的抽象和概括；价值观念则是价值观在有关问题上的体现和具

体化。”[3]（P131）在实际生活当中，是价值观念而非价值观在真

正地指导人们的价值判断选择和行动取向。“在现实生活中，现实地存在并起作用的是各种各样的价值观念、价值知识，而不存在脱离具体的价值观念、价值知识。价值观只是在价值哲学研究兴起以后，作为科学研究，研究价值哲学的学者才从大量价值观念、价值知识中概括出关于价

值问题的根本观点或基本观点的价值观。”[4]（P64-65）那么理

想、信念、信仰与价值观或价值观念是什么关系？价值观

与世界观、人生观是什么关系？简单地说，“信念、信仰、理想是价值观念。信念、信仰、理想以价值观为指导，同时又体现了一定的价值观。信念、信仰、理想是处于支配地位的核心的价值观念，所以，人们的信念、信仰、理想是价值观的集

中表现”[5]（P65-66）

。理想、信念、信仰是开展价值观教育的重点

和难点，这也是本研究将着重探究的问题。至于世界观、人生观和价值观之间的关系，我们知道世界观是人们对于自然、社会、人类思维等一切现象的根本观点和看法，世界观是隐藏在最深层次的主体意识，决定着人的人生观、价值观，有什么样的世界观，就有什么样的人生观、价值观。同样，价值观对人们的世界观、人生观具有反作用。价值观内在蕴含着价值，一旦形成和确立，就作为个体的一个主观条件或内在因素对人的具体活动发挥引导和定向作用。人们对某种世界观和人生观的选择，也必然是经过比较和评估，并赋予它一定价值意义的，所以世界观、人生观的形成也必须以主体的价值参与为前提。虽然价值观与价值观念有着一定区别，但“二者如果等同使用，用价值观来表示

价值观念，似乎没有多少困难”[6]（P413）

。因此，本文将从广义

的角度，将价值观理解为既包括价值观念也包括价值观，即本文对价值观与价值观念没有作严格的区分。

二、是否应该进行价值观教育？

是否应该进行价值观教育，是价值观教育的合法性问题。古今中外很多学者对于这一问题均持肯定态度，这里不多加阐述，本文所关注的重点是对此问题持否定态度的观点。我国古代的老子和庄子对于理性均持批判性态度。在老子看来，由于社会是一个不断退化的过程，因此教育尤其是价值观教育会使得人越来越脱离原先的本质。他说：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。”而培养好的百姓的最好的方式是道法自然，循人本身的天性，不应该进行教育，因此他说：“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。”

关于价值观教育的多维度思考

□侯丹娟

摘要：价值观教育对于个人成长和社会发展都具有重要的意义。本文主要围绕什么是价值观、是否应该进行

价值观教育、价值观是否可教、以及什么是价值观教育这几个问题进行了思考，旨在探究价值观教育的意义所

在。

关键词：价值观；价值观教育；思考

作者简介：侯丹娟，北京大学马克思主义学院博士生，研究方向为思想政治教育理论与实践。（北京100871）中图分类号：G41

文献标识码：A

文章编号：1007-5968（2011）01-0015-03

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儒家认为知识是一种德行，而在庄子看来：“德荡乎名，知出乎争。名也者，相札也；知也者，争之器也。二者凶器，非所以尽行也。”因此他认为应该：“徇耳目内通而外于心知。”简而言之，老子和庄子均认为社会是不断退化的，是不断变“坏”的，如果通过教育而使人获得道德、价值观的话，那么这样的道德、价值观也是不好的，是逐渐变坏的，要保存人良好的道德、价值观就不能通过教育，而只能通过发扬“道”。从马克思对于资本主义社会的批判来看，价值观教育的合法性也受到质疑。如马克思在《德意志意识形态》中对资本主义社会中人的“异化”问题进行过深入讨论。在资本社会里，统治阶级必将利用本阶级的意识形态和价值观去教育民众，因为“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。……构成统治阶级的各个人也都具有思想意识，因而他们也会思维；既然他们作为一个阶级进行统治，并且决定着某一历史时代的整个面貌，那么不言而喻，他们在这个历史时代的一切领域中也会这样做，就是说，他们还作为思维着的人，作为思想的生产者进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配”。在这种情况下，“教育一般来说取决于生活条件，资产阶级认为道德教育就是灌输资产阶级的原则，而且资产阶级没有使人民受到真正教育的经费，即使有这笔经费，它也不肯使用”。而“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器”。因此，由资产阶级主导的价值观教育必然会使人的“异化”不断加强，以有利于资本主义社会的发展。资本主义国家所开展的价值观教育对于人的发展是极为不利的，那么在这种情况下是否应该推行价值观教育呢？答案当然是肯定的，从个人与社会之间关系的角度来看，价值观教育具有其合法性。从社会个体的角度来看，个人价值观的获得需要通过教育来实现。我们知道，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人是社会中的人，人只有在社会实践中才能逐步改善自己、发展自己。事实上，人的思维方式及其价值观只能从现实实践生活中获得。“人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的、从事活动的人们，他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展——直到交往的最遥远的形态——所制约。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。”作为在人们的意识中占据核心地位的价值观，它只能从人的现实生活中获得，而教育是人获得价值观的一个非常重要的途径。从社会整体的角度来看，社会需要也必须将价值观灌输和传导给社会个体。社会对人具有先在性，即个体社会成员必然要接受一定社会历史条件所达到的既定的知识、观念，接受已有的社会的价值体系。加之，社会也会通过各种途径，尤其是通过教育，将社会的主导价值观念传授给社会成员个体，以促使其形成符合社会稳定和发展的个体价值观念。由此，笔者认为尽管价值观教育具有阶级性，具有一定的片面性，但由于人的本质属性以及社会对人的先在性，决定了价值观教育的必然性和合法性。

三、价值观是否可教？

价值观是否可教，这是价值观教育的可能性问题。两千多年前，美诺向苏格拉底提出的一个问题就是“美德可以通过教育获得吗”？苏格拉底对于这个问题从不同角度作出了相反的结论。苏格拉底认为“美德即知识”。在他看来，没有人喜欢或追求恶，做恶的主要原因是对善的无知。科学的诊治和道德的知识不过是知识的一部分。一个真正有知识的人，他的灵魂一定是智慧的。一个拥有真正智慧的人，他的领会就一定会将他引向正确的行动。有善的灵魂就不会做出不道德的事情。相反则可能纯系偶然、伪善或好心办坏事。因此，苏格拉底认为，德是可教的。如果道德的确如苏格拉底所言是一种“知识”，是一种知识或知识体系，从学科教学的角度看，就是可传授的。但是道德又不仅仅是知识，它是一种人们践行道德的“识见”，不可能通过德目的说教与学习去获得，需要道德主体通过“无知的觉悟”才能彻底领悟。因此从反对诡辩家们用灌输主观意见的方式教授道德的立场出发，在《普罗塔哥拉》中苏格拉底又曾得出了“德是不可教的”的结论。价值观教育需要从本体论和方法论的层次上考虑价值观教育何以可能，以及价值观教育应该怎样、什么样的价值观教育才是合理的等问题。那么，价值观是否可教呢？对于这个问题，存在两种截然不同的观点。一种观点认为价值观的主体性常常表现为个体性，是个体和群体自由选择的结果，并不能依靠灌输或者强制的手段来获得，虽然教育并不等于灌输，但这种观点实际上是说价值观是不能被教的。具有代表性的是于20世纪60年代兴盛于美国的价值澄清学派，他们认为“价值是个人的事情，价值澄清理论所要澄清的就是自己的兴趣、爱好，也就是自己的价值。……教师不应该再像传统社会一样，担任社会代言人的角色，向学生传授社会既定的道德价值观；不应该是既定道德价值观的传道者，而应该在不同的价值观念之间持中立态度。所谓教师的价值中立……，一是在进行价值澄清时，教师应竭力避免事先支持任何观点从而规定事情的结果。……二是在处理价值问题时，教师必须采取不偏不倚的办法，确立一种可接受的氛围，使学生基于他们自己的批判性思维和评价形成自己的见解。三是在与价值有关的问题上，教师不以自己的观点影响学生的判断。”[7]（P55-56）由于价值中立在某种意义上就是价值虚无，因此这种观点实际上否定了价值观教育的可能性。与此相反，另一种观点认为价值观教育不但是可能的而且是必须的。王箻从

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