适当整合处理教材资源 提高新授课教学的有效性

适当整合处理教材资源提高新授课教学的有效性
【摘要】新课程改革的一个重要问题就是如何实施有效的课堂
教学，使课堂效益最大化，是素质教育的重要保障。

本文简述了课
程资源的概念和内容，并针对人教版高中生物课程的特点，从整合
教材内部模块资源，整合处理章节中的问题设计，将课外生活、社
会和自然等现实资源、信息技术资源与教材整合等方面介绍了课程
资源的适当整合对符合学生的学习心理认知、提高新授课有效性的
意义。

【关键词】整合资源新授课有效性
【中图分类号】 g420 【文献标识码】 a 【文章编号】 1674-4772（2012）10-050-02
课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一
切对课程和教学有用的物质和人力。

新课程资源除了包括教材外，
还包含了与社会、生活等密切联系的富有时代气息的地方和校本资
源，师生互动或生生互动的生成性资源，以及学校、社会、家庭中
能促进教师专业成长和学生个性发展的各种资源构成。

生物学科是
一门基础的自然科学，所囊括的资源更丰富。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教材内容的组织应多
样、生动，有利于学生探索”。

因此，教学设计应活用教材，使教
材真正成为师生共同享用的资源。

教师在进行教学设计时要领会教
材编写的意图，使教材资源得到较好的利用。

而课程资源整合的基
本原则就是以人为本，适应所任教学生的认知心理发展，符合学生
学习方式转变的要求，更好地提高课堂教学的有效性。

一、对章节内的内容顺序逻辑进行整合，提高课堂教学生成性的效率
在人教版高中生物必修的每节编写中，我们不难发现，其内容一般包括：问题与探讨，本节聚焦，内容介绍，相关信息（知识链接、实验）、资料分析、思考讨论，练习等。

教材内容是编者在一种理念的指导下，根据学生学习的需要，按照一定的顺序编排的。

但在教学设计时也不是一成不变的，教师可以根据需要为学生设计、适当调整内容的设计，符合学生的认知思维，更好地达成知识生成性的效果。

例如，在必修一第五章第二节“细胞能量的通货——atp”的教学中，可以将“atp的应用”小块中的关于萤火虫尾部发光细胞的实验调到“问题与探讨”中来，一起引导学生进行分析，就可以很好地丰富“问题”材料，有利于生成“直接给细胞的生命活动提供能量的物质是atp”的结论。

在第五章第4节“能量之源——光与光合作用”的教学中，先进行光合作用的探究过程的学习，再从探究的结论之一——光合作用的场所是叶绿体中去探究叶绿体的特
点（含有光合作用相关的色素和酶）的知识，这样会让学生的探究生成性思维更加顺畅有效。

二、对章节之间的内容进行适当整合，提高课堂教学知识迁移应用的效率
教材内容是编者在一种理念的指导下，按照知识模块进行编写
的。

但是生物学科在模块与模块之间知识存在较为明显的联系，适当整合章节之间的内容，进行再加工，一方面可以充分挖掘教材的现有资源，另一方面可以达到提高课堂教学中引导学生进行知识的迁移、联系引用的效果，进而提升学生的学科应用能力。

如在必修一第一章第3节“遗传信息的携带者——核酸”的学习中，教材简单说明了“dna由两条核苷酸链构成”、“排列顺序极其多样化”和一个简图，仅这样的说明就显得模糊不清，学生的记忆变得机械化。

如果将必修二第三章第2节的dna分子结构图展示出来，不仅可以形象地说明了“dna由两条核苷酸链构成”和“排列顺序极其多样化”的知识，也可以在dna分子结构图中生成它是由四种核苷酸组成的知识等生物学结论。

在学习“基因突变及其他变异”时，可以将dna分子结构图、染色体图和细胞减数分裂图联系展示出来，从而可以更形象地理解三种变异的实质及区别，又可以对已有知识进行一定的迁移复习。

三、对“问题探讨”、“思考与讨论”和“资料分析”等的问题进行加工，提高学生分析材料、结论逐步生成的效率
新课程改革更重视对学生能力的培养，在新教材很多章节的内容中，都会出现“问题探讨”、“思考讨论”或“资料分析”等内容，这些内容有些材料学生比较陌生，有些问题比较系统或者跨度比较大，学生从已有的认知中很难挖掘本质生成相对准确的答案。

所以，这时如果将这一中心问题分解成若干个逻辑上紧密联系、并且与学生已有知识相联系的小问题串，或者替换一些例子，引导学生逐个
分析，让学生沿着问题串的思路建构知识，无论对学生知识的生成和思维的效率都会有很大的帮助。

如“叶绿体的功能”资料分析中，教材通过简单介绍恩格而曼实验直接问实验结论是什么的中心问题，这对于我们学生来说是一个比较大的思维跳跃，直接回答这个问题时答案的效果很差。

那设计几个问题串：在原先无氧的环境中好氧细菌向某个地方集中，说明那个地方有产生了什么东西？（氧气）；实验中，好氧气所集中的部位和条件是什么？（部位是叶绿体、条件是有光照）；那也就是说，产生氧气的场所是哪里？（叶绿体）；产生氧气的场所等同于光合作用的场所吗？（等同）；那整个实验的结论应该是（氧气由叶绿体释放的，光合作用的场所是叶绿体）。

在免疫调节的学习中关于“艾滋病死因和免疫系统受损的关系”资料分析，教材上的讨论不能很好地起到突出第三道防线功能的重要性，不能激发学生探究第三道防线工作的兴趣。

在教学中将第2点讨论和第3点讨论调换，再在第2点讨论的基础上设计“t细胞属于第三道防线，通过资料分析，在抑制肿瘤方面，哪道防线更重要？”“有哪些免疫细胞，第三道防线是t细胞起作用还是所有免疫细胞都起作用？”“它们是怎样起到免疫作用的呢？”等问题，这样能明确地得出第三道防线十分重要，并且激发学生学习第三道防线工作的热情。

四、与信息技术进行相关整合，提高学生感性认知效率，提升学生的兴趣，从而提高学生由感性认知生成学科知识结论的效率
夸美纽斯指出：一切知识都是从感官的感知开始的，他认为，经
过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆，因此，直观性原则是教学的一条”金科玉律”。

当今，很多城市学校都配备了多媒体平台（或者多媒体课室），而生物学科是一门科学探究实验很多、实验性很强的学科，多媒体平台的使用，能更好地将抽象知识感性化，将静态知识动感化，将微观知识“宏观”化，将历史实验现代化，这些效果都能够很好地打破以往比较抽象地阅读讲授，可以形象生动地展现知识，如科学家的探究实验、细胞内的化学反应等，更直观的方式有利于提升学生的专注力和分析能力，更好地达成学科上位知识结论的生成。

如现行高中教材一开始就进入细胞结构教学，学生对细胞看不见、摸不着，只能靠显微结构图硬记。

再如dna分子结构、基因重组、基因变异、遗传规律等微观知识，还有生物圈、生态系统的能量流动、物质循环等宏观知识等，教师都要耗费很大的精力和时间去诠释。

信息技术对此却有着得天独厚的优势，信息技术虽然不能替代生动直观的实验，但对于辅助实验分析以及实验以外其他内容的教学却有着独特的作用。

如在学习dna分析复制时，如果仅依靠挂图就显得死板，普通学生很难跟得上老师的手势，使用多媒体展示“dna 自我复制的介绍”的动画短片，当学生看完“介绍短片”，相关的复制场所、时期、原料、条件、结果等知识都已形象地“听”知、“看”懂，再回到课本的过程图形，那展现在他们眼前的就不是一幅死图，而真是dna复制的过程图。

这样，一方面将微观的知识动
起来，提高学生的兴趣，另一方面，这样可以让学生视、听、触多种感官并用，能激发学习兴趣，使获得的信息相互贯通，更有效地加深他们对知识的记忆和理解。

再例如，在光合作用探究实验的教学过程中，科学家将近一百年的经典探究实验只有寥寥图片和文字的介绍就显得比较枯燥，通过信息技术的动态展示，学生也很容易动起来，情感思维都将得到更好地发挥，更有效地从实验过程和现象中生成学科结论。

在教学中还有许多因学校条件无法进行的实验，教师的讲授所达到的效果很差。

如进行植物的组织培养、dna的提取和扩增、电泳分析pcr产物、杂交分析pcr产物等实验。

这样，多媒体的应用可以真实地向同学们介绍过程并呈现结果，虽然没有动手，也可以较好地弥补纯粹讲授的不足，提高这方面知识的理解效率。

这样，学生手、眼、脑等各种感官齐动，综合分析问题的能力、创新能力等得到发展，学习效率也明显提高。

五、与课外资源的整合，对教材资源进行补充，从而更好地提高教材内容的逻辑性和实际应用性，可以有效地锻炼学生的学科能力1.与生活、社会、自然等现实资源整合。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“要加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系”。

教师在进行生物课程资源的整合时，善于挖掘整合地方资源、校本资源和生本资源等“活”资源。

例如在学习完“分离定律”后，可以整合到研究性学习课题，调
查家庭成员的耳垂情况。

调查完成以后，采取表格汇总、小组讨论的办法来分析有关数据，得出调查结论。

通过小组汇报的形式，同学们发现了该性状有如下的遗传特点：
①有耳垂的人多，无耳垂的人少；
②有耳垂的双亲能生下无耳垂的儿女，但无耳垂的双亲不能生下有耳垂的儿女。

教师进一步在课堂上引导同学们讨论调查结果特点形成的原因，通过上述调查活动，同学们不仅巩固了前面所学的分离定律的知识，还掌握了判断显、隐性性状的方法，并学会调查的一般方法。

再如，在学习群落结构知识的时候，可以组织学生到生物园观察空间结构上和水平结构上的生物分布情况，这样，可以通过自己的亲身感受理解“群落的垂直结构和水平结构”。

选择这样的学习内容和教学方式，使学生感受知识从生活中来，用到生活中，会使学生对学习过程更有兴趣，学到的知识也更加牢固，理解也会更加深入。

2.与生活中新材料、新图片、视频动画等资源的整合，对知识呈现方式进行再加工。

在我们的新教材中，增添了很多的材料和图片，极力将抽象的知识形象些。

但是笔者在进行教学的时候，觉得这些资源对于开展生成性教学中显得不足，有些材料过旧或过于简单，有些对应于我校所处的地区和学生生活经验来说太过陌生，这样在开展教学的时候很容易把学生从一个死胡同拉向另一个死胡同。

这样，适当地补充一些新的贴切自己学生认知的材料、图片或者视频动画，以增强对
学生思维的调动，提高学生观察分析能力，更好地生成相关的生物学知识。

如在学习dna的复制、dna的表达和细胞分裂等知识时，教材中的图片介绍虽然步骤清晰，但对于水平较低的学生还是显得抽象，这时借用多媒体平台，以动画或者视频的形式展示这些细胞内变化的过程图，那就更形象生动地刺激学生的思维，从而更有效地提炼出相关的知识要点。

再如在学习生态系统结构和种类的时候，教材中的插图“池塘生态系统图解”就显得不贴切城市学生实际，可以通过介绍一些具体的生态系统图，从宏观分析成分，再转到教材的图解进一步补充和巩固；而生态系统类型只有部分文字介绍，那可以增加各种生态系统的图片，这样更形象地了解各种的生态系统，并且也理解不同生态系统中无机环境和群落的统一性和差异性。

新课程改革提出课程资源这一重要概念，并非要教师抛弃教材，削弱教材在教学中的重要作用，而是要求教师顺应新课程改革的趋势，打破“唯教材施教”的狭隘课程观，树立“大课程观”，建立新的课程资源观，提升课程资源开发和整合能力，教师应根据学校学生认知特色创造性地使用教材，充分利用身边的资源，加强对教材进行适当的再加工、再开发、再完善，实现各种课程资源的有机整合，激发学生的学习热情，切合学生的学习认知特点，为有效地提高课堂教学服务。

参考文献：
1、刘永康《高中新课程的理论与实践》高等教育出版社
2008年6月
2、袁锦明《新课程理念下高中生物课堂有效教学的策略》中学生物学 2008，24（5）
3、朱正威赵占良主编《分子与细胞》、《遗传与进化》、《生物与环境》人民教育出版社 2006年12月
4、钟启泉《为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展解读》华东师范大学出版社 2001年
5、约翰.w.桑特罗克唐云松编《心理学导论》上海社会科学院出版社 2011年9月
6、捷克教育家夸美纽斯（enius，1592—1670）所著《大教学论》（《greatdidacticofcomenius》）（1632）人民教育出版社 1979年。