教学工作的基本环节

第六节教学工作的基本环节
教学活动是一个完整的教学系统，它在前进过程中是由一个个相互联系，前后衔接的环节构成的。

其中任何一个环节的活动如果脱离了整体或与整体不协调，就会削弱整体的效果。

要提高教学质量必须认真研究教学的基本环节，并对环节提出质量要求。

从教师教的角度来看，教学工作的基本环节是：备课、上课、布置和检查作业、课外辅导和学生成绩的检查与评定。

一、备课
教学是一种有目的，有计划的活动，在进行课堂教学活动之前，教师必须进行准备，在头脑中或书面中做一个计划。

备课就是教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。

进行备课可以减少教师教学时的不确定感，找到一种方向感，自信心和安全感；也可以藉此过程进行学习、收集资料和组织材料，安排时间和活动顺序；制定的计划还可以直接运用于教学。

总之，备课是上课的前提，只有备好课才能上好课，要求教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最适合的表达方式和顺序，以保证学生有效地学习。

教师备课一般要做好下列工作：
（一）备教材。

它包括研究课程标准，钻研教科书，研究相关的教学材料。

钻研课程标准。

一般来说，课程标准所规定的是国家对学生学习此学科科目必须达到的标准的统一要求。

课程标准是编写课本的直接依据，也是检查、评定学生学业成绩的标准，衡量教师教学质量的标准。

教师钻研课程标准，对本学科的教学有一个总体把握，明确课程的目的、要求，掌握课程的深度和广度，规划内容的序列安排，明确教学的大致进度。

钻研教科书。

研究分析教科书中的教学内容也必须注意对课程目标的达成。

因为同一内容可以用来达到多种不同的目的，相应需要采取不同的教学方式。

只有明确了内容所要达到的目标，才能选取恰当的教学侧重点和方式。

教师不仅要把教学内容化为自身的一部分，而且要对每一部分内容的教学意图、目标做到心中有数。

如上所述，在处理教科书的时候，不必局限于给定的内容和结构。

尽管成套教材有个好处，就是教师不必承担开发课程的工作，但正因为如此，它可能有超时空性，也许不适合特定学生的特定的学习情况，如资料中的语言也许不是当地的语言，或内容与学习者日常生活所熟悉的情景关系不紧密，或编排结构不适合于某一地区的某一群体学生学习。

因此，不要以为统一的教科书是不容质疑的，只要按照它规定的内容、顺序和进度教学。

即使对于以国家制订的教学文件为依据进行教学的教师而言，在面对他自己的学生进行教学时，也有责任重新考虑选择和组织相关的教学内容，根据具体情况更动、修改或加以补充，以便最好地适合于自己的情景。

教师掌握教材一般要经过懂、透、化三个阶段。

“懂”就是要求掌握教材的基本结构。

“透”就是要求对教材融会贯通，使之成为自己知识体系中的一部分。

“化”就是要求教师的思想感情要和教材的思想性、科学性融合在一起，只有达到这个境界才算掌握了教材。

（二）备学生。

备学生要了解本班学生的特点，如知识基础，学习能力、个性特点和身体状况等。

了解学生的认知特点学习方式等。

了解本班的学风、班风，重点掌握学习好的和
学习差的学生的情况，做到心中有人。

备学生关键在于了解学生学习的需要。

备课从了解学生的学习需要出发，而不是以往的从备教材出发，主要包括以下内容：了解学生学习新任务的先决条件或预备状态，主要指学生在认知、情感态度、心理动作等方面是否已做好了准备工作；了解学生对学习任务的情感态度，主要涉及学生的学习愿望、毅力、动机、兴趣等；了解学生对完成新任务的自我监控能力，主要涉及学生的学习习惯、学法、策略和风格等。

（三）备目标。

教学目标规定了学生在教学活动结束后究竟能够表现出什么样的学习行为。

一般来说，它可以分为四类：认知领域、心理动作领域、情感态度领域、人际交往领域。

对备教学目标的具体要求是：教学目标不能用来表示教师的教学程序式活动安排；教学具体目标应采用可观察、可检验、可操作的句子陈述，包括行为、行为发生的条件和行为接受的标准；不要用抽象模糊的词语，如“理解”、“欣赏”、“培养”、“体会”等陈述教学目标。

（四）备检测。

检测的目的不只是评定学生成绩，还包括确定学生的学业表现情况，以明确教学的薄弱环节，为教学补救提供依据。

在很多情况下，检测提供的信息可以帮助教师发现教学中存在的问题，如果班级中大多数学生在某一试题上都出现了错误，则判定可能是教学出了问题。

每个具体教学目标的达成与否至少要有一个检测项目落实，必要时可用不同类型的检测项目来检查一个教学目标；用最适当的评估手段检测不同的学习结果；检测题中的条件必须与教学具体目标保持一致。

二、上课
上课就是通过教师对课堂教学活动本身的导入、课中和结束过程的不断调整和控制，顺利实施教学设计方案，以达到预定教学目标。

导入是一堂课、一个新单元或一个新段落的开端，主要起着集中注意、稳定情绪和进入教学情境的作用。

导入一般不宜占用过长时间，过长则会影响整个的教学进程。

实践经验表明，一般以2—3分钟较为适宜。

导入的类型很多，课堂教学中常用的导入方法有直接导入、联想导入、实验导入、设疑导入、事例导入、故事导入、悬念导入等。

课中是实施教学活动的主体部分，系指从导入新课到结束前的这个时间段。

一堂课的教学效果最终如何取决于课中是否实施合适的教学策略。

根据国内学者的研究，课中主要有以下几种教学策略。

1、先行组织策略。

上课开始，教师提出一种对新旧知识起连接作用的陈述，被称为“先行组织”，以帮助学生顺利接受学习材料。

先行组织把学习材料和学生的认知结构联系起来，这种作用犹如认识路线，指导学生学习新内容的全过程。

先行组织的设计不是针对教授内容本身，而是教授内容之间的联系，起着教学定向的作用。

先行组织策略的实施步骤是准备材料，设计学习过程，呈现预备性材料或新材料，从中抽象出新信息，运用活动强化。

2、问题教学策略。

教师在教学中提出问题是一项基本的教学策略。

不少研究发现，当前90％以上的课堂提问是要求学生回答教科书的相关内容。

可见，实施这一策略的要义是提出“有效的问题”。

编制有效的问题，可从下列几方面考虑：提出“假设”的问题，要求学生对一个假设的事物加以思考；提出“比较”的问题，对资料、观点、答案就其特征或关系比较异同；提出“可能”的问题，要求学生利用联想推测事物的可能发展；提出“整合”的问题，提供给学生多种资料、观点、原理，让学生演绎出新的观点；提出“类推”的问题，由已知原理、观点推出未知的原理、观点。

3、发散、集中教学策略。

学生针对问题发表自己的看法，学生间进行“脑力震荡”，然后，教师、学生进行比较、优选，集中到最佳答案上来。

运用该策略要找准发散点，给学生以充足时间进行发散与集中思考。

4、反思教学策略。

指教学过程中教师、学生以逆向思维的方式检讨教学、学习活动。

逆向思维具有逆向性、批判性和新奇性等特点。

逆向性指从对立的角度、反方向的动态过程中思考问题；批判性指克服思维定式，排除实验、习惯及逻辑常规的干扰，向传统提出挑战与批判；新奇性指逆向思维能在人们不经意的地方独辟蹊径，得出新奇结果。

逆向思维的这些特点有助于师生共同反思教学中存在的问题，提出改进的方法和策略。

5、练习策略。

练习是课堂教学的重要环节。

教师可结合课堂教学过程的提问随机穿插进行口头或书面、黑板上或本子里、个别或集体等多种形式练习，从而达到启迪、反馈、巩固、迁移的目的。

有效使用练习策略要注意以下几点：①根据练习的目的与功能选择练习的时机与形式。

②教会学生练习。

练习中教师要注意对学生进行指导，教给他们各种练习的方法，使其学会练习。

③适量适度，循序渐进。

此外，还有精讲精练策略、自主发展策略、学习指导策略、教书育人策略、因材施教策略、促进自我发展策略、自主学习策略和主题探索策略等。

结束是课堂教学的最后一个部分，其实施的主要目的是完成课堂教学的“有序解散”。

为此，教师需要课前做精心准备，同时在课堂上还要恰当地运用一些结束的方法或策略。

常用的这类方法、策略主要有：①系统归纳。

课临到结束时，教师让学生对所学内容作归纳总结，及时强化重点，明确关键，以达到画龙点睛的效果。

，②比较异同。

将新学概念与原有概念，或者将并列、对立、近似的概念放在一起对比分析，找出异同，这有利于理解新概念，巩固旧概念。

③巧作铺垫。

在结束一节课时需要为后面的课巧设伏笔，引起学生的注意和思考。

④巩固练习。

在结束部分恰当地安排学生的实践活动，以使新知巩固。

⑤曲终奏雅。

课结束时教师可用诗画、音乐结尾，或最后将讲课推向高潮时再戛然而止，给学生留下想象、回味思索的余地。

当然，课的结束方法远不止以上几种，只要教师平时注意积累和探索，就会找到适合自己教学的好的结束方法和策略。

三、布置、检查课外作业
课外作业是课堂教学的延续，是教学活动的有机组成部分。

组织学生作业的目的在于巩固消化课堂上所学的知识，培养学生技能、技巧，训练学生独立工作的能力和习惯。

课外作业的质量直接影响到班级授课制质量的巩固和提高。

因此，教师应重视课外作业的布置与检查。

布置课外作业时应注意下列几点：
第一，作业内容应符合学科课程标准规定的范围和深度，有助于学生对“双基”的掌握和发展其智能；选题要有代表性，难度要适中。

第二，作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不应是教科书中例题或材料的照搬。

作业要具有典型意义和举一反三的作用。

第三，作业应有助于启发学生思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素。

第四，作业应尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际，但不可牵强附会。

第五，可根据学生的能力和学习速度，给优生和差生分别布置分量、难度各异的作业，并给予必要的指导、提示或帮助。

四、课外辅导
课外辅导是班级授课制的必要补充。

辅导的方式有指导学生课外作业；解答学生学习中的疑难；给学习基础差的学生和因病缺课的学生补课；给成绩优异的学生个别辅导等。

目的在于因材施教，以及对学生进行学习目的、学习态度和学习方法等方面的个别教育和指导。

课外辅导虽然是一项课外工作，但搞好这项工作是为了更好地上课，提高上课的质量，因此，要重视课外辅导，充分认识到它和班级授课制的相辅相成性。

五、学业成绩的检查与评定
学业成绩的检查与评定是班级授课制不可缺少的环节，是诊断学生学习状况和教师教学效果、调控教学的重要手段。

学业成绩的检查与评定应从两方面入手：一是检查与评定学生的学习效果。

可以通过日常观察分析、检查作业及各种测验来进行；二是分析评价教师上课的效果，可根据前面所述上好一堂课的要求，确定其评估指标体系。

检查、批改学生的课外作业时应注意以下几点：
第一，按时检查，以养成学生按时完成作业的习惯。

第二，认真批改，以发现学生在知识、技能方面的错误和缺陷。

第三，仔细评定。

作业一般应有成绩并尽可能写上简短的评语，以对学生学习提出明确要求，指出其未来的发展方向。

第四，及时反馈。

作业情况应及时反馈给学生，以强化学生对知识的正确理解和运用，并纠正学生的错误和指出其原因。

第五，重点辅导。

对大多数学生在作业中易犯的错误，教师应找机会进行辅导、重点讲解或纠正。

扩展性学习9-6-1：教学观的变革
教学观是人们对教学的客观存在的一种主观反映，揭示了教学的时代特征和本质属性。

随着社会的发展变化，教育从专才教育走向通识教育，这一切都牵动着教学观念的变革。

从中心转移的角度看，当代教学观念的变革主要体现为以下六个方面：
（一）从重视教师向重视学生转变
(二)从重视知识传授向重视能力培养转变
(三)从重视教法向重视学法转变
(四)从重视认知向重视发展转变
(五)从重视结果向重视过程转变
(六)从重视继承向重视创新转变
附录：国内外教学模式述评
一、国外教学模式述评
（一）赫尔巴特学派的“五段式”教学模式
赫尔巴特是德国著名的哲学家、心理学家和教育家。

他认为，教育作为一种科学，是以
伦理学和心理学为基础，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。

但教
学论思想是他教育理论的精华。

他详细地论述了教育性教学的思想并明确强调教育学的最重要的基础是心理学，力图把自己的教学论思想建立在心理学基础之上。

他以统觉心理学为基础，把多方面的兴趣和培养学生的注意力结合起来提出了著名的“教学阶段理论”。

他把教学过程分为四个步骤：明了、联想、系统、方法。

以后，他的信徒齐勒以及齐勒的学生莱因又将其修改为五段式，为当时欧美教师所广泛接受。

这五个步骤分别是：预备、提示、联想、总结和应用。

（二）杜威的教学模式
杜威，美国著名的哲学家、心理学家、社会学家，20世纪最伟大的教育哲学家。

杜威认为，教学应该按照学生的思维过程进行；要给学生更多的机会进行独立活动和思考；要按照儿童思维发展的脉络和特点安排教学内容，展开教学活动。

杜威确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。

这四个命题是内在统一的。

“教育即经验的不断改造”是最基本的命题，该命题提出，教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。

由这个命题可以派生出其他命题。

经验在本质上总是社会情境的产物，人本质上也是社会情境的产物。

以经验为基础的教育自然应以社会生活的形式组织起来，“教育是一个社会的过程”。

经验发展的连续性不仅表现为儿童生活与成人生活之间的连续性，而且也表现为儿童的学校生活、社会生活、家庭生活、自然生活之间的统一性和完整性。

只有在生活中，人的个性才能得到自由而真实的表现，也才能谈得上经验的不断改造，因此，“教育即生活”。

生活的本质是生长，既有社会的生长——社会民主化进程的不断推进，也有个体的生长——人的心智、才能的不断增长和完善。

所以，教育是一种自然的过程，“教育即生长”。

杜威的教学模式是这四个基本哲学命题的引申和具体化。

（三）罗杰斯的非指导性教学模式
罗杰斯，美国人本主义心理学家和教育家。

他倡导“非指导性”教学，就是教师不是直接地指导学生，而仅仅是促进他们学习。

这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的自我看成教学的根本要求，教师是竭尽所能创造和谐、融洽、宽松的课堂气氛，从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能，朝向自我实现。

罗杰斯的“非指导性”教学是一种无结构的教学，教学的目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定。

其操作程序大致为：①创设情境。

教师建立一种有利于学生接受的气氛或问题的情境。

②个人和小组鉴别并追求他们的学习目标。

教学活动总是由“我们今天希望讨论什么或做什么”这一类问题发端，在学生各自提出问题的基础上，经过讨论最终形成小组全体成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。

教师的任务是将学生含糊不清的、相互矛盾的个人目标引到小组共同目标之中。

③提供资源，共同讨论。

在确定好教学目标后，教师提供一些小组成员可以利用的资源，如：书籍、录音等，并拜访有关人士，学生参加小组
讨论，达到共同的教学目标。

人本主义心理学强调“自我实现”，“对他人的关心和尊重，和谐的人际关系”等，“非
指导性”教学据此提出了教学必须以人为中心的教学目标观，对于生动活泼地、自主地、具
有创造性地发挥学生的潜能和良好的个性塑造具有重要的作用。

其次，人的认识过程并不仅仅是认知过程，同时也是情感的过程，罗杰斯把人际关系、情感态度看成是实现教学目标的
主要条件之一，主张在教学过程中创造一种真诚、接受和理解的气氛，能促使学生充分认识自我的价值，形成真实的自我概念，这是行为主义和认知学派所忽略的。

但它过分强调以学习者为中心，必然会削弱教师在教学中应起的作用。

同时，它完全放弃课程内容对学生的教育作用，对教学也是不利的。

(四)合作教学模式
阿莫纳什维利原苏联杰出的儿童心理学家、教育家。

他在通过近30年的实验探索，逐渐形成富有特色的合作教学模式。

合作教学是指教育者与受教育者的相互协作，它主要是针对传统教育的强迫、强制、注入所引起的冲突。

合作教学是建立在新型师生关系基础上的师生合作的教学，它是尊重学生个性的教学，是乐观的教学。

教学活动中教师要善于创造条件，将儿童在游戏中固有的自由选择感和全身心投入的心态迁移到教学过程中去，从而在师生真诚的合作中实现目的与手段、教学与教育、教学与发展的深刻的一致统一。

合作教学的要点是：①在课堂教学中为学生创造一个良好的心理环境，让学生体会到自己是思维领域里的劳动者和收获者；②在检查提问时，要创造条件消除学生的种种顾虑，使其勇于回答问题；③在布置作业时，不应当强制学生定时、定量完成同等作业，而是从学生实际出发，把“布置”改为“推荐”，让他们自由选择、灵活掌握；第四，在评分中要让学生看到发展前景，让学生了解评分标准，事先采取措施避免出现2分，力争使全班都达到5分。

“合作教育”教学模式强调促进教与学两个方面的积极性，主张师生合作和发展学生个性、创造能力，因而具有极强的生命力，正成为教学中一种有影响的教学模式。

在西方国家中，也出现了以人际关系为教学目标或手段的教学模式，如小组探索模式、社会探究模式等。

(五)“掌握学习”教学模式
“掌握学习”教学模式是美国当代著名的心理学家和教育学家布卢姆创立的。

掌握学习就是在所有的学生都能学好的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需要的个别化帮助以及所需要的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。

掌握学习的教学程序由教学前的准备阶段、教学阶段和评价阶段构成。

①教学前的准备阶段。

教师首先为掌握学习课程计划制定一套可以测量的标准。

具体包括：制定某一课程所要达到的目标，准备好终结性评价；把整个课程分为一系列较小的学习单元，各单元之间有一定的连续性；确定构成每一单元的掌握水平的评价标准，制定形成性测验。

②教学的实施阶段。

在教授前，教师应充分了解学生认知和情感方面的基本状况，可对其进行前置性评价。

然后，教师开始第一单元的教学。

在每个单元教学结束进入下一单元教学前，对学生进行简单的诊断性测验，为双方提供反馈信息。

对于未达到标准的学生进行个别矫正，并进行第二次形成性测试。

③成绩分等。

最后一个环节是对学生进行成绩分等。

掌握学习的目标是发展全部学生，而不是少数学生。

因而对学生的成绩进行评定。

所依据的是他们在终结性测试中是否达到预先规定的成绩标准，而不是看他们的名次。

教师可采用两种分等方式，一种是分为“A”等和“未掌握”两种等级；另一种是对未掌握的学生成绩逐级分等，如“B”、“C”、“D”等。

掌握学习是一种有关教与学的乐观主义教学理论，是一种极为乐观的学生观。

它主张任
何教师都能帮助所有的学生很好地学习。

当然这种新的学生观并不否定学生之间在学习能力、倾向方面所存在的差异，但它反对将能力倾向与学生之间直接挂钩。

掌握教学是一套有效的因材施教的教学实践尝试，它把集体教学、小组教学与个别教学融为一体，寻求集体教学与个别教学最佳的结合。

最后，掌握学习以明确具体的教学目标作为教学的导向，使整个教学活动处于教学目标的控制之下，使师生双方在教学一开始就有达到目标的期待感，在教学过程中有方向感，这样，就避免传统教学由于目标模糊不清所带来的随意性和盲目性。

当然，“掌握学习”教学模式还存在许多问题，要在实践中加以解决。

如教学内容要怎样划分才更科学、合理；教师上课前的大量准备工作，以及要使用多种教学手段和方法，势必增加教师的负担；一般来说，对于成绩较差和一般的学生比较适应，优等生则不适应，深化学习和扩展学习难以解决好。

(六)暗示教学模式
暗示教学法由保加利亚心理学博士乔治·洛扎诺夫首创。

暗示教学法在于通过各种暗示手段，充分调动学生的无意识心理活动，不断促进学生的生理和心理潜力的发展，加速学生学习能力的提高。

这种模式分五步：①入境。

在一定的情景中通过对话、游戏等轻松愉快的活动进入学习氛围；②用对话形式揭示教材；③使学生进入最佳学习状态(如背靠背，不知不觉中集中注意等)；④教师动用形象化手段教授新课；⑤用轻快的乐声唤醒学生，结束学习。

暗示教学能充分激发学生的学习兴趣，满足儿童的求知欲。

在暗示教学中，注重教学外部环境的创设，在上课时常常伴以音乐或悦耳的鸟鸣声，使学生感到在这种情境中学习是愉快而有趣的，学习不会产生枯燥无味的精神负担，从而使学生体会到学习的欢乐，使他们保持良好的学习动机和求知欲，有效地利用有意识的心理活动和无意识的心理活动，大大提高教学效率。

其次，暗示教学注意到了左右脑功能的协调，大大激发了学生的学习潜力。

(七)发现教学模式
布鲁纳针对传统的“仓库理论”，提出学科基本结构的理论。

掌握学科基本结构的态度或方法便是“发现”。

①提出问题。

教师选定一个或几个一般的原理，给学生一些感性材料，使学生带着问题学习，学生提出弄不懂的问题或疑难。

②创设问题情境。

问题情境是一种特殊的学习情境，情境中的问题既适合学生已有的知识水平和能力，又需要经一番努力才能解决，从而使学生形成对未知事物进行探究的心向。

③提出假设。

利用所给定的材料，在寻找答案的过程中，充分利用直觉思维提出各种有益于问题解决的可能性，罗列出解决问题时可能碰到的困难等。

④评价、验证，得出结论。

即对各种可能性运用分析思维进行反复的求证、讨论，寻求答案，根据学生的“自我发现”，提取出一般的原理或概念付诸实践，提高学生运用知识，分析问题和解决问题的能力。

发现学习教学模式是学生相对独立的探索、发现的学习活动，它可以提高儿童的智慧潜力。

因为在学习中，不仅有新知识的获得、转换，而且包括对已有知识的内部改组，这需要儿童发挥其智慧潜力；发现学习不是给儿童一个已有的结论，而是让学生体会发明与创造的过程，它可以培养学生对科学的兴趣，形成内部动机；发现学习可提高儿童的思维能力，包括直觉思维和分析思维，能增强学生对知识的迁移能力。

由于发现学习是一种天才教育模式，。