教育学第六章课程PPT
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过这些活动设计出各种学程或教育活动 方案，并将它们提供给教育机构中的人 们，以此作为进行教育的方案。 有目的、有计划、有结构地产生一系列 课程文件（教学计划、教学大纲、教科 书）的系统化活动。
课程文件的三个层次（计划、大
纲、教科书）
教学计划：指导和规定课程与教学活动 依据，是学校课程与教学活动依据，也 是制定分科标准、编写教科书和设计其 他教材的依据。
这种改革需要理论先行，需要种种层面（课程 政策、课程理论、课程实践）的研究积累。
编制课程标准就是其中一个紧迫的研究课题。
第六章 课程 考点
一、选择题（每题2分） 1、课程文件的三个层次是（ A ） A．教学计划、教学大纲、教科书
B ．课程计划、课程标准、教科书 C．课程计划、课程标准、教学大纲
目标 化，指导、实施、评价 灵活性
者
教学的基本依据
课程目标的依据
学生：理想与现实的差距；兴趣、需要、 个性差异
社会：把社会生活划分为若干有意义的 方面，再分别对各个方面进行研究。 泰勒
学科：学科是知识的最主要的支柱；学 科专家
第三节 课程设计
狭义：指制定某个学程的具体过程。 广义：设计所有形式的课程变化。 折衷定义：指经过精心计划的活动，通
2、根据课程制定者或管理层次，分：国 家课程、地方课程和学校课程
国家课程：由中央教育行政机构编制和审 定；一级课程；研制－开发－推广；中央 －外围、自上而下的政策
地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政 机构和教育研究机构编订；二级课程；适应 本地区需要
学校（校本）课程：在具体实施国家课程和 地方课程的前提下，通过对本校学生的需求 进行科学评估，充分利用当地社区和学校的 课程资源而开发的多样性的课程；适应性和 参与性；选修课、特色课
课程文件的三个层次（计划、大
纲、教科书）
教学计划：指导和规定课程与教学活动 依据，是学校课程与教学活动依据，也 是制定分科标准、编写教科书和设计其 他教材的依据。
这种改革需要理论先行，需要种种层面（课程 政策、课程理论、课程实践）的研究积累。
编制课程标准就是其中一个紧迫的研究课题。
第六章 课程 考点
一、选择题（每题2分） 1、课程文件的三个层次是（ A ） A．教学计划、教学大纲、教科书
B ．课程计划、课程标准、教科书 C．课程计划、课程标准、教学大纲
目标 化，指导、实施、评价 灵活性
者
教学的基本依据
课程目标的依据
学生：理想与现实的差距；兴趣、需要、 个性差异
社会：把社会生活划分为若干有意义的 方面，再分别对各个方面进行研究。 泰勒
学科：学科是知识的最主要的支柱；学 科专家
第三节 课程设计
狭义：指制定某个学程的具体过程。 广义：设计所有形式的课程变化。 折衷定义：指经过精心计划的活动，通
2、根据课程制定者或管理层次，分：国 家课程、地方课程和学校课程
国家课程：由中央教育行政机构编制和审 定；一级课程；研制－开发－推广；中央 －外围、自上而下的政策
地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政 机构和教育研究机构编订；二级课程；适应 本地区需要
学校（校本）课程：在具体实施国家课程和 地方课程的前提下，通过对本校学生的需求 进行科学评估，充分利用当地社区和学校的 课程资源而开发的多样性的课程；适应性和 参与性；选修课、特色课
教育学第六章教育主体PPT课件
（2）教师主体性过度发挥的主要原因 文化传统对教师角色的定位 教师对自己的权利过度运用，或运用不当。 教师对自己的身份和地位得不到社会认可， 或遭到社会其他成员的轻视，造成教师的反 感情绪，教师对学生会采取不当的教育行为。
2.教师主体性发挥不充分的原因
Байду номын сангаас
环境原因，压抑教师积极性，如不合理的评 价制度等； 师生的主观原因：主要是主体化程度不充分， 没有必要的主体意识与主体能力。 有时，主体性过度发挥与发挥不充分是相伴 随的，某方面主体性发挥过度，就有可能制 约其他方面主体性的发挥；反之，某方面主 体性发挥不充分，也可能导致其他方面主体 性过度发挥，如当学生对教师的教学方法不 满时，对学生进行打击报复。
应如何理解主体与主导呢？
引导学生成长的作用 领导教育教学过程的作用 指导学生学习、促进学生发展的作用
教育主体观的评价
三种观点都注意了教育活动的认识特征，都 具有各自的价值； 教育主体的讨论不仅要关注认识的主体，也 要关注实践的主体； 教育主体应该是一成不变的，排除了不同条 件下教育主体不同的可能性；主体有赖与人 的主体意识的形成； 把教育主体绝对化，不仅不能说明教育实际， 而且造成恶果。
教育主体性的具体内容
目的性是教育主体在自觉活动中表现出来的事先确 立目的并按目的行事的一种属性。主要表现为：预 先设想行动目标；目标成为主体的原因，指导或规 定、协调或组织人的行为以达到预定的结果。目的 性有存在阈。 选择性是教育主体在自觉活动中表现出来的对行为 目的和达成目的的手段与途径等，按照自己的价值 观进行比较和择优的属性。表现为主体的主动性、 不断的选择性、价值观的主导性。 创造性的教育主体求新的属性。表现为：主体有创 新要求；能将创新愿望变成现实。首创与再创；社 会价值与发展价值。 自我调节性是教育主体对自身进行反思、加大自己 的合理行为和改变不合理行为的属性。自我调节有 正调节与负调节之分。
教育学第六章 课程PPT教学课件
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
教育学第六章49页PPT
• 教学研究把“教”当作自己的中心问题 每一种理论都包含着它自己固有的研究对象与中心问 题。当把教学实践在理性思维中分成教师的教与学生 的学两部分之后，教师教的活动就是教学理论的中心 问题。
• 教学是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为 教学理论关注主要是教师行为，而不是学生行为。
2020/5/21 4
• 规范式定义，即将教学作为规范性行为，符合一定道德条件的活动；
• 科学式定义，即以a=df（b,c,…），其中a表示“教学是有效的”， （b,c,…）表示“教师作出反馈”、“教师说明定义规则并举出正反 两方面的实例”等命题的组合，=df表示随着命题之间的微小变化， a将发生变化。
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• 编制程序学习的流程，一般要遵循以下几 个原则：
• 积极反应原则。一个程序教学过程，必须 使学生始终处于一种积极学习的状态。
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• 小步子原则。程序教学所呈示的教材是被分 解成一步一步的。两个步子之间的难度相差 很小，使学习者的学习很容易得到成功，并 建立起自信。
• 即时反馈原则。当每个反应很快得到教师的 评价时，学习就会提高。程序教学特别强调 即时反馈。
2020/5/国学者史密斯关于教学定义的分类:
• 描述式定义，即传统意义上的教学，如教学是传授知识或技能；
• 成功式定义，它表明教必须包含学这样一种思想；
• 意向式定义，即将教学作为一种意向活动，它表明尽管教学在逻辑 上可以不包含学，但人们可以期望教导致学，其意向是以教师自身 的信念体系和思维方式为基础的；
1 教学的定义分析(一)
• 汉语的“教”与“学”
在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与 “学”二字。“教学”作为单词最早出现于《书·商 书·兑命》：“斅学半（斅xiào，同教）”。孔颖达疏： “上学为教（xiào）；下学者，学习也。言教人乃是益 已学之半也。”
• 教学是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为 教学理论关注主要是教师行为，而不是学生行为。
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• 规范式定义，即将教学作为规范性行为，符合一定道德条件的活动；
• 科学式定义，即以a=df（b,c,…），其中a表示“教学是有效的”， （b,c,…）表示“教师作出反馈”、“教师说明定义规则并举出正反 两方面的实例”等命题的组合，=df表示随着命题之间的微小变化， a将发生变化。
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• 编制程序学习的流程，一般要遵循以下几 个原则：
• 积极反应原则。一个程序教学过程，必须 使学生始终处于一种积极学习的状态。
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• 小步子原则。程序教学所呈示的教材是被分 解成一步一步的。两个步子之间的难度相差 很小，使学习者的学习很容易得到成功，并 建立起自信。
• 即时反馈原则。当每个反应很快得到教师的 评价时，学习就会提高。程序教学特别强调 即时反馈。
2020/5/国学者史密斯关于教学定义的分类:
• 描述式定义，即传统意义上的教学，如教学是传授知识或技能；
• 成功式定义，它表明教必须包含学这样一种思想；
• 意向式定义，即将教学作为一种意向活动，它表明尽管教学在逻辑 上可以不包含学，但人们可以期望教导致学，其意向是以教师自身 的信念体系和思维方式为基础的；
1 教学的定义分析(一)
• 汉语的“教”与“学”
在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与 “学”二字。“教学”作为单词最早出现于《书·商 书·兑命》：“斅学半（斅xiào，同教）”。孔颖达疏： “上学为教（xiào）；下学者，学习也。言教人乃是益 已学之半也。”
教育学第六章精品PPT课件
3、学科结构运动与学术中心课程
• 学科结构运动产生的背景 苏联人造卫星发射成功引发对中小学课
程的改革 • 学术中心课程的基本特征
学术性 专门性 结构性
基础教育课程改革综述
一、新中国历史上的历次课程改革
1、改造和引进期(1949—1957)
• 第一次 1950年， 《中学Βιβλιοθήκη 行教学计划（草案）》；1952年，
二十世纪初的“社会效率运动” 泰罗《科学管理的原理》 “效率取向，控制中心”
博比特的课程开发理论
• 教育的本质：为成人生活作准备 • 课程的本质：儿童及青年为准备完美的成人生活
而从事的一系列活动及由此取得的相应经验。
• 课程开发的方法——活动分析
活动分析
• 1、人类经验分析：人类生活的十个领 域——语言、健康、公民、休闲、宗教、亲
• 第二次 1953年，《中学教学计划（修订草案）》；1956年，小
学教学计划（第 二套）》；1956年，《中、小学各科教学大纲（修 订草案）》。1956年，人民教育出版社编辑出版了第二套全国通用的 中小学教材。这套教材刚使用一年，由于发现某些学科的教材要求较 高、内容较深，造成了教与学的过分紧张，教育部发出精简中学历史、 地理、物理、生物和小学语文、历史、地理七门学科教材的通知。
2、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献
课程编制要考虑的四个基本问题： • 1、学校应该达成的教育目标是什么？ • 2、可提供何种经验以便达成这些目标？ • 3、如何有效地组织这些教育经验？ • 4、我们如何确定这些目标是否达成？
“泰勒原理”的基本内容
• 确定目标 • 选择教育经验 • 组织教育经验 • 评价教育计划
“双基” 。1963年，《 全日制•5中、学新教学计划（草案）》，《小学新 教学计划（第三套）》，加强了政治课教学，提高了语文、数学、外语 课程教学要求，首次在教学计划中规定高三开设选修课，根据教育的水 平发展实行多元化学制 。《全日制中小学（各科）教学大纲（草案）》。 1963年，人民教育出版社根据中小学要重视“双基”的要求，编辑出版 了第四套全国通用的中小学教材（12年制教材），强调了“双基”，并 适当反映了科技新成就。
教育学(第六章)PPT课件
最好 • 当学生有更高的自我期待时，他们学得最好 • 当学生能有学以致用时，他们学得最好 • 当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好
15
三、教学过程的基本阶段
引起学生的学习动机 引导学生领会知识 引导和组织学生运用知识 检查和巩固知识
16
第三节 教学原则
教学原则指有效进行教学必须遵循的基本要 求，与教学基本规律相一致，是教学基本规律 在具体教学活动中的细化。
2
教学是教师引起、维持、促进学生学习的所 有行为方式，包括主要行为（呈示、对话、 辅导等）和辅助行为（激发动机、教师期望、 课堂交流、课堂管理等）两大类。
3
教学与智育的区别
教学与智育既有联系，又有区别
智育的目的在于向学生传授系统的科学文化 知识，并发展学生的智力，主要是通过教学来 进行的。
智育目标的全面实现，除了借助教学，还需 要通过通过课外活动等其他方式。
7
基础知识指构成各门学科的基本事实及其相 应的概念、原理和公式及其系统，是组成一 门学科知识的基本结构，反映了科学文化发 展的现代水平。
基本技能指各门学科中学生运用知识去解决 问题或完成某项任务的最主要、最常用的能 力，如语文的阅读、写作，数学的运算，物 理和化学的实验技能等。
8
智力是指个人在认识过程中表现出来的认知能 力系统。包括观察力、记忆力、想象力和思维能 力，其中思维能力是智力的核心。人的智力是遗 传、环境和教育，以及个人努力三者相互作用的 结果。
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（一）教学是教师与学生之间互动的过程
教学是师生双边共同交往、共享经验的活动。 教学是师生间知情意行诸方面相互作用的过程。 教师的教与学生的学是两种不可取代的行为。 课堂教学应呈现出以促进学生主动发展为中心 的多元的、变动的态势，呈现出可变动的、师生 多向的、多中心的互动关系。
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三、教学过程的基本阶段
引起学生的学习动机 引导学生领会知识 引导和组织学生运用知识 检查和巩固知识
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第三节 教学原则
教学原则指有效进行教学必须遵循的基本要 求，与教学基本规律相一致，是教学基本规律 在具体教学活动中的细化。
2
教学是教师引起、维持、促进学生学习的所 有行为方式，包括主要行为（呈示、对话、 辅导等）和辅助行为（激发动机、教师期望、 课堂交流、课堂管理等）两大类。
3
教学与智育的区别
教学与智育既有联系，又有区别
智育的目的在于向学生传授系统的科学文化 知识，并发展学生的智力，主要是通过教学来 进行的。
智育目标的全面实现，除了借助教学，还需 要通过通过课外活动等其他方式。
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基础知识指构成各门学科的基本事实及其相 应的概念、原理和公式及其系统，是组成一 门学科知识的基本结构，反映了科学文化发 展的现代水平。
基本技能指各门学科中学生运用知识去解决 问题或完成某项任务的最主要、最常用的能 力，如语文的阅读、写作，数学的运算，物 理和化学的实验技能等。
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智力是指个人在认识过程中表现出来的认知能 力系统。包括观察力、记忆力、想象力和思维能 力，其中思维能力是智力的核心。人的智力是遗 传、环境和教育，以及个人努力三者相互作用的 结果。
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（一）教学是教师与学生之间互动的过程
教学是师生双边共同交往、共享经验的活动。 教学是师生间知情意行诸方面相互作用的过程。 教师的教与学生的学是两种不可取代的行为。 课堂教学应呈现出以促进学生主动发展为中心 的多元的、变动的态势，呈现出可变动的、师生 多向的、多中心的互动关系。
《教育学》第六章 课程
会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
教育学课件第六章学生及其发展
代青年学生多数是独生子女，在家庭中的地
位较优越，大多都形成一定的乐观情绪，但社会的竞 争和学习的压力又常使一些学生心灰意懒 3.自我封闭与交往需要的悖反 当代青年学生由于自主性的增强和自我意识的凸显， 使本来就缺少思想和情感交流的封闭性，随着他们的 成长和经历，在校园相对独立的生活环境中更为严重 4.现实与理想的矛盾 青年学生的生活范围有一定限制，对社会不甚了解， 一般都对社会怀着美好憧憬，而现实社会与自己心目 中的期望反差甚大，并非如想象的一样美好和公正
家庭是个体最初接触到的社会环境，父母作为最亲近的教 育者，其自身的素质、心理特点、教育观念等因素会以先 入为主的方式对孩子的成长产生长远的影响，不仅是在个 体成长发育的阶段，而且在个体成年以后也会折射出这种 心理的家庭影响
二、小学生的发展
小学生的年龄是六七岁至十一二岁，处于少儿期（或 童年期），其身心发展主要以家庭、学校影响为主
（三）稳定性
学生发展在凸显顺序性和阶段性的同时，也表现出了 一定的稳定性，即指处于相似的社会环境和教育环境 中特定阶段的青少年学生，他们身心发展的速度、顺 序基本趋于一致，包括其生理机体的成长、思维的发 展、情感态度的形成等
（四）不均衡性
伴随着非直线性、非等速等不均衡的特征。也就是说， 学生的身心发展是不均衡的，表现在不同的年龄阶段 身心发展以及同一年龄阶段不同方面的发展是不均衡 的。
（一）一年级
刚入学不久的儿童对小学生活有新鲜感，但因为陌生 又不习惯，所以一时难以适应
（二）二年级
进入小学二年级的学生已基本熟悉、适应小学的学习 生活。学生们了解了学校的规章制度，知道一些行为 常规，而且主动努力去遵守
（三）三年级
小学三年级的学生，其思维正处于由形象思维 过渡到抽象思维的时期，抽象思维能力有所发 展，但仍以形象思维为主
位较优越，大多都形成一定的乐观情绪，但社会的竞 争和学习的压力又常使一些学生心灰意懒 3.自我封闭与交往需要的悖反 当代青年学生由于自主性的增强和自我意识的凸显， 使本来就缺少思想和情感交流的封闭性，随着他们的 成长和经历，在校园相对独立的生活环境中更为严重 4.现实与理想的矛盾 青年学生的生活范围有一定限制，对社会不甚了解， 一般都对社会怀着美好憧憬，而现实社会与自己心目 中的期望反差甚大，并非如想象的一样美好和公正
家庭是个体最初接触到的社会环境，父母作为最亲近的教 育者，其自身的素质、心理特点、教育观念等因素会以先 入为主的方式对孩子的成长产生长远的影响，不仅是在个 体成长发育的阶段，而且在个体成年以后也会折射出这种 心理的家庭影响
二、小学生的发展
小学生的年龄是六七岁至十一二岁，处于少儿期（或 童年期），其身心发展主要以家庭、学校影响为主
（三）稳定性
学生发展在凸显顺序性和阶段性的同时，也表现出了 一定的稳定性，即指处于相似的社会环境和教育环境 中特定阶段的青少年学生，他们身心发展的速度、顺 序基本趋于一致，包括其生理机体的成长、思维的发 展、情感态度的形成等
（四）不均衡性
伴随着非直线性、非等速等不均衡的特征。也就是说， 学生的身心发展是不均衡的，表现在不同的年龄阶段 身心发展以及同一年龄阶段不同方面的发展是不均衡 的。
（一）一年级
刚入学不久的儿童对小学生活有新鲜感，但因为陌生 又不习惯，所以一时难以适应
（二）二年级
进入小学二年级的学生已基本熟悉、适应小学的学习 生活。学生们了解了学校的规章制度，知道一些行为 常规，而且主动努力去遵守
（三）三年级
小学三年级的学生，其思维正处于由形象思维 过渡到抽象思维的时期，抽象思维能力有所发 展，但仍以形象思维为主
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各领域/主题/知识点的学习结果 教学建议 实施建议 评价建议 教材编写建议 课程资源开发与利用建议 附 录 术语解释 案例 教学内容及要求 教学建议： 课时安排 教学中应注意的问题 考核与评价
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
教科书是学生在学校获得系统的基础知识，循序渐进地 进行学习的主要资源和工具；也是教师进行教学的主要依据。
第一节 课程概述
三、课程的类型
按课程性质分： 学科课程、活动课程与综合课程 按课程实施分：必修课程与选修课程 按课程设计、开发、管理的主体划分： 国家课程、地方课程与校本课程 按课程的表现形式分：显性课程与隐性课程 按课程的任务分： 基础型课程、拓展型课程与研究型课程
课 程 门 类
语文 数学
语文 数学
语文 数学 外语
语文 数学 外语
语文 数学 外语
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
艺术（或选择音乐、美术） 综合实践活动 地方与学校编制的课程
学年学周安排表
上课 校传统活动 社会实践活动 期末复习考试 机动 假期 小学 初中 备注 初中最后一学年第二学 34 34 期上课减少两周，毕业 1 1 复习考试增加两周 1 2 1 13 1 3 1 12
四、课程理论的历史发展 课程理论的萌芽
课程理论的产生与发展
现代课程理论
第一节 课程概述
课程理论的萌芽 • 我国古代学校：
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数 春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》 宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》
第一节 课程概述
综合课程又称为广域课程。它是为了克服学 科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并 相邻领域学科的办法，把多种学科的相关内容融 合在一起，构成新的课程。如人口教育课、环境 教育课、法制教育课、社交技能课、闲暇与生活 方式课等。
三种课程是现代学校教育的多种呈现方式，各有 特点与不足。现代学校应当根据不同需要与情况，分 别发挥各种课程不同的特点与作用，使其相辅相成、 相得益彰，以发挥现代课程应有的最佳的整体功能。
课程设置 课程（学科与活动）的名称
开设的顺序 学时（学分）分配
学年编制
认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程 方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教 育、提高基础教育质量的基本保证。
义务教育课程设置表
年级
一
二
三
四
五
六
七
思想品德
八
思想品德
九
思想品德
品德与生活
品德与社会 科学
历史与社会（或选用历史、地理） 科学（或选用生物、物理、化学） 语文 数学 外语 语文 数学 外语 语文 数学 外语 语文 数学 外语
第一节 课程概述
三、课程的类型
按课程性质分： 学科课程、活动课程与综合课程 按课程实施分：必修课程与选修课程 按课程设计、开发、管理的主体划分： 国家课程、地方课程与校本课程 按课程的表现形式分：显性课程与隐性课程 按课程的任务分： 基础型课程、拓展型课程与研究型课程
第一节 课程概述
第一节 课程概述
二、课程的三个文本表现形式
在学校教育活动中，要充分发挥课程系统 应有的育人资源与蓝图的作用，以及对育人活动 的引导与规范作用，就必须编制好三个相互联系、 相互制约的文本，即
课程方案 课程标准 教科书
第一节 课程概述
课程方案
课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校 为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。 构成： 学校的培养目标
第六章 课
程
第六章 课
课程概述
程
课程目标与课程内容
课程实施与课程评价
课程改革的发展趋势
第一节 课程概述
一、课程内涵的几种基本观点 施良方教授归纳的六种观点 • 课程即教学科目 • 课程即计划的教学活动 • 课程即预期的学习结果 • 课程即学生的学习经验 • 课程即文化的再生产 • 课程即社会改造
课程标准不仅是教材编制的基本依据，也是教师领悟 与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材， 正确进行教学设计（即备课）的有效工具。
我国现行课程标准的基本框架 2001
课程标准 课程性质 前 言 课程基本理念 标准设计思路 知识与技能 课程目标 内容标准 过程与方法 教学目的 教学大纲
情感态度与价值观
包括寒暑假、农假、节 日假。可组织有意义的 活动，但不得用于集体 补课。
总计
是指在一定课程理论指导下，依 据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教 学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等 方面的指导性文件。 构成： 说明（或前言） 课程目标 课程内容标准 课程实施
第一节 课程概述
广义与狭义之分的课程定义
广义的课程是指学校提供给学生的全部经验， 包括课内外一切活动，而不限于各科知识的教学。
狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养 目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课 程），包括各学科的名称、地位、开设的顺序和 教学时数。
课程是指学校教学的内容及其进程的安排。
第一节 课程概述
美国古德来德对课程的定义
主要观点： 第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、 学术团体和课程专家提出应该开设的课程； 第二种是正式的课程，即指由教育行政部门 规定的课程计划和教材等； 第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会 的课程； 第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展 开的课程； 第五种是经验的课程，即指学生实际体验到 的东西。
古代学校注重培养为封建王朝服务的官吏与文人。
第一节 课程概述
学科课程，又称为分科课程，是以学科逻辑 为中心编排的课程，各学科均有特定内容、一定 的学习时数和学习期限。如语文、数学、外语等。
活动课程，又称 “经验课程”或 “儿童中
心课程”。它打破学科逻辑组织的界限，是以儿
童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织
的一系列活动为中心而实施的课程。 如社会交活 动、探究活动、制作活动、表现活动。
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
教科书是学生在学校获得系统的基础知识，循序渐进地 进行学习的主要资源和工具；也是教师进行教学的主要依据。
第一节 课程概述
三、课程的类型
按课程性质分： 学科课程、活动课程与综合课程 按课程实施分：必修课程与选修课程 按课程设计、开发、管理的主体划分： 国家课程、地方课程与校本课程 按课程的表现形式分：显性课程与隐性课程 按课程的任务分： 基础型课程、拓展型课程与研究型课程
课 程 门 类
语文 数学
语文 数学
语文 数学 外语
语文 数学 外语
语文 数学 外语
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
体育
艺术（或选择音乐、美术） 综合实践活动 地方与学校编制的课程
学年学周安排表
上课 校传统活动 社会实践活动 期末复习考试 机动 假期 小学 初中 备注 初中最后一学年第二学 34 34 期上课减少两周，毕业 1 1 复习考试增加两周 1 2 1 13 1 3 1 12
四、课程理论的历史发展 课程理论的萌芽
课程理论的产生与发展
现代课程理论
第一节 课程概述
课程理论的萌芽 • 我国古代学校：
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数 春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》 宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》
第一节 课程概述
综合课程又称为广域课程。它是为了克服学 科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并 相邻领域学科的办法，把多种学科的相关内容融 合在一起，构成新的课程。如人口教育课、环境 教育课、法制教育课、社交技能课、闲暇与生活 方式课等。
三种课程是现代学校教育的多种呈现方式，各有 特点与不足。现代学校应当根据不同需要与情况，分 别发挥各种课程不同的特点与作用，使其相辅相成、 相得益彰，以发挥现代课程应有的最佳的整体功能。
课程设置 课程（学科与活动）的名称
开设的顺序 学时（学分）分配
学年编制
认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程 方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教 育、提高基础教育质量的基本保证。
义务教育课程设置表
年级
一
二
三
四
五
六
七
思想品德
八
思想品德
九
思想品德
品德与生活
品德与社会 科学
历史与社会（或选用历史、地理） 科学（或选用生物、物理、化学） 语文 数学 外语 语文 数学 外语 语文 数学 外语 语文 数学 外语
第一节 课程概述
三、课程的类型
按课程性质分： 学科课程、活动课程与综合课程 按课程实施分：必修课程与选修课程 按课程设计、开发、管理的主体划分： 国家课程、地方课程与校本课程 按课程的表现形式分：显性课程与隐性课程 按课程的任务分： 基础型课程、拓展型课程与研究型课程
第一节 课程概述
第一节 课程概述
二、课程的三个文本表现形式
在学校教育活动中，要充分发挥课程系统 应有的育人资源与蓝图的作用，以及对育人活动 的引导与规范作用，就必须编制好三个相互联系、 相互制约的文本，即
课程方案 课程标准 教科书
第一节 课程概述
课程方案
课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校 为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。 构成： 学校的培养目标
第六章 课
程
第六章 课
课程概述
程
课程目标与课程内容
课程实施与课程评价
课程改革的发展趋势
第一节 课程概述
一、课程内涵的几种基本观点 施良方教授归纳的六种观点 • 课程即教学科目 • 课程即计划的教学活动 • 课程即预期的学习结果 • 课程即学生的学习经验 • 课程即文化的再生产 • 课程即社会改造
课程标准不仅是教材编制的基本依据，也是教师领悟 与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材， 正确进行教学设计（即备课）的有效工具。
我国现行课程标准的基本框架 2001
课程标准 课程性质 前 言 课程基本理念 标准设计思路 知识与技能 课程目标 内容标准 过程与方法 教学目的 教学大纲
情感态度与价值观
包括寒暑假、农假、节 日假。可组织有意义的 活动，但不得用于集体 补课。
总计
是指在一定课程理论指导下，依 据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教 学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等 方面的指导性文件。 构成： 说明（或前言） 课程目标 课程内容标准 课程实施
第一节 课程概述
广义与狭义之分的课程定义
广义的课程是指学校提供给学生的全部经验， 包括课内外一切活动，而不限于各科知识的教学。
狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养 目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课 程），包括各学科的名称、地位、开设的顺序和 教学时数。
课程是指学校教学的内容及其进程的安排。
第一节 课程概述
美国古德来德对课程的定义
主要观点： 第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、 学术团体和课程专家提出应该开设的课程； 第二种是正式的课程，即指由教育行政部门 规定的课程计划和教材等； 第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会 的课程； 第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展 开的课程； 第五种是经验的课程，即指学生实际体验到 的东西。
古代学校注重培养为封建王朝服务的官吏与文人。
第一节 课程概述
学科课程，又称为分科课程，是以学科逻辑 为中心编排的课程，各学科均有特定内容、一定 的学习时数和学习期限。如语文、数学、外语等。
活动课程，又称 “经验课程”或 “儿童中
心课程”。它打破学科逻辑组织的界限，是以儿
童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织
的一系列活动为中心而实施的课程。 如社会交活 动、探究活动、制作活动、表现活动。