阅读课堂新常态：“1+X”

阅读课堂新常态：“1+X”

联合国教科文组织在1970年第16届大会上确立了“阅读社会”这一新概念，它与中华传统的“书香社会”有异曲同工之妙，都在于表示阅读应当成为每个人日常生活中不可缺失的重要部分。也许正因为阅读如此重要，在中国语文教学中也就有了“以阅读为本位”的课程传统。教语文似乎就是教阅读，一本语文书，基本上就是供阅读教学用的课文。说话、写作等等，都只是顺便捎带，似乎可有可无。这种现象，反映了我国语文课程的基本特征。在语文未曾独立设科的几千年漫长岁月里，读经明道是主体，阅读地位之特殊，自不待言；即使在语文独立设科之后的百年，也是一样秉承着以阅读为本位的传统。如上世纪四十年代叶圣陶、朱自清提倡的“精读”和“略读”指导思想，便一直主宰着语文教材的编写。

语文教学的能力培养不外乎“听”“说”“读”“写”，而基础知识自然离不开“字”“词”“句”“篇”。这八个字就一直被称为是语文教学的“八字宪法”。在语文的基本能力中，“读”无疑是重要的，这就难怪不少人都奉行“阅读是写作的基础”这一道理。这些似乎都无可非议。但“读”毕竟不是语文课程的“唯一”，特别在当今课改大潮的冲刷下，人们对传统阅读教学引发了诸多反思：什么是阅读？阅读的心智活动机理又是怎样的？阅读教学只是对课文内容作按部就班的讲问吗？阅读教学又如何体现于“学习语言文字的运用”？又如何落实“语文是一门综合性、实践性课程”？

显然，这些思考和探索具有重要的课改意义和时代价值，它自然也就会反映在一些全国性的重大语文教学研究活动中。如“全国青年教师阅读教学观摩活动”是一个已历时25年的传统品牌项目，有着十分广泛的影响力，但是在2014年举办的最新一届活动中，已不称“阅读教学观摩活动”，而将观摩课分为“阅读系列课”和“表达系列课”。这一改变，据组织方认为是为了突破“以阅读教学为中心”的传统瓶颈，克服对教科书的过分依赖，努力摆脱教学内容单一、教学形式趋同的境地，以实现学生语文素养的成长与发展。这种变化，从根本上说，阅读教学正在从过分窄化、僵化的传统藩篱中突围，向以提升学生的“核心素养”总目标靠拢，走综合化的新路。而且，这种态势正在成为阅读课堂的一种“新常态”。显然，出现这样的变化决非偶然，自有其课程改革向纵深推进的必然逻辑关系——

首先，从阅读的本体意义看，阅读质量与效益的提升，关键在于能否从浅层次的“线性阅读”向高效率的“网状阅读”推进。阅读一种书面材料，如果只是从某一角度出发，按阅读材料某一方面的知识序列和逻辑顺序，沿着单一的思路去理解，叫做“线性阅读”。如果能充分发挥读者的主动性，能将读物内容旁及同一层面上的相关认知，并找到它们之间的某种内在联系，从而对阅读材料有一个新的建构。这样的阅读活动，就不是按读物的结构线性向前推进，而是呈现一种全方位联系的网状展开，我们就可以称之为“网状阅读”。如果说，“线性阅读”是一种机械地局限在

课文内容之内的阅读，也正是旧阅读教学中学生聆听教师对课文逐句逐段作讲解的那种阅读状态，以致延续到当下，还需要不时提醒“要与课文内容分析式说再见”。“网状阅读”中，学生对课文内容已不再是简单的“印入”，而是在汲取信息、习练语言的同时，也在作不断的联系比较，并输出自己的知识、经验和情感。这正如弗西斯·格瑞莱在《培养阅读技巧》一书的序言中所认为：“阅读是读者积极活动的过程。读者带入这一过程的东西，往往比他从读物中所找到的东西还重要。”所以，高效的阅读必然是一种开放的、综合的心智活动，那种画地为牢、囿于文本的机械阅读，会遭遇时代的挑战也就不奇怪了。

第二，从阅读的课程状态看。阅读教学只是语文课程中的一个内容，不是语文的全部；而语文课程也只是众多课程中的一门课程。更新课程观念是一种世界趋势。国际上普遍认为，以个人发展和终身学习为主体的“核心素养”模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。在2014年3月由教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，已将“核心素养”置于深化课程改革的重要地位。所谓“核心素养”，指的是学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与和创新实践。从“知识核心时代走向核心素养时代”，必然要辐射到学科的课程改革和课程教学中去。“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解

又往往是多元的”。正是这样的课程状态，必然要求阅读教学从过度依赖课本，教学内容狭窄，教学形式单一的束缚中走出来，向“综合性”“实践性”课程的方向奋力前行，为发展学生的“核心素养”，更好地彰显课程的自身价值。

第三，从阅读的时代发展看。传统的阅读与当代或未来的阅读，正在经历一场剧烈的嬗变。即阅读活动越来越指向把不同空间的文字信息（如纸质文本、电子文本等），用超链接的方法组成一种“超文本”的阅读。这就要求今天的阅读教学，必须突破那种画地为牢，从课文到课文的死板模式，而能够最佳地体现语文课程“是一门综合性、实践性课程”的精神。

当然，2014年的“全国青年教师教学观摩活动”将展示的课型分为“阅读系列课”和“表达系列课”并不一定是一种完善的命名，但它确实较好地反映了当今阅读课堂的一种新常态。所谓“系列”，《现代汉语词典》的解释是“相关联的成组成套的事物”。“阅读系列课”当然指以阅读为主线的各类综合性的变式课型。如果说“阅读”是一个单一的“种概念”，那么“阅读系列”就是包容宽泛的一个“类概念”了，是“阅读+X”，也就是“1+X”。这里的“1”是“阅读”，“X”指的便是与阅读活动相关的各种认知实践活动，可以是“阅读+阅读”，也可以是“阅读+口语交际”“阅读+习作表达”“阅读+社会实践”等。“X”应当是任何一种与阅读材料相关，而且是有内在联系的生命活动。这里，还应当特别关注的是“+”，这种“+”不是简单的复迭，而是必要的互补，和谐的融

合，关键的增量，建构的合力，是“1+1大于2”的“+”。下面不妨结合案例作些分类阐述。

一、阅读+群文串读

教师指导学生阅读一篇课文，不能仅仅满足于从课文到课文的狭隘视野，可以读一篇带一篇或片断的方式，为解读课文提供参照式串读。这样做，不仅有助于扩大学生的阅读量，而且使阅读活动因为有了对照读物的参与，而激活了学生的阅读思维，深化了对课文的理解，提升语文的核心素养。这种串读不一定局限于“读一篇带一篇（或片断）”，还可以根据需要适度扩展为“读一篇带多篇（或片断）”，后者也可以称为“群文带读”。

著名特级教师魏星执导伊索寓言中的《狐狸和葡萄》（教材内）和《狼来了》《蝉和狐狸》（教材外）组合起来开展阅读。他先让学生读课文《狐狸和葡萄》，指导学生以自读为主读通课文，然后让大家参照阅读另两则补充的寓言故事，要大家从三则寓言中的“对话”里寻找出共同点：“撒谎”。这样，就自然地引出了主问题：那两只狐狸和那个牧羊的孩子为什么要撒谎？接着，从异中求同，再生疑虑，从他们不同的撒谎动机中归结出共同点，并再让学生比较三则寓言之间还有什么不同的地方。这样，有了三则寓言的串读比较，才深层地打开了以对照、比较和相互验证为手段的阅读批判思维，推动了他们自主建构阅读的能力。相比之下，如果只是机械局限于单篇课文的阅读范围，就无法激活学生这样一连串的阅读思维