第一章幼儿园课程概述

在一个幼儿园课程文本中，理念常常体现在课程文本的编写说明，或隐含在课程文 本的各个方面中。课程理念一旦确定，课程目标、内容、实施和评价等就有可能在 课程理念的统合下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。
三、幼儿园课程的特质
幼儿园课程是为幼儿所提供的，幼儿身心发展的规律与学习特点决定了幼儿园课程具有 不同于其他学段课程的特质。总的来说，幼儿园课程主要具有以下特质： 1.课程目标的全面性、启蒙性 2.课程内容的生活性、浅显性 3.课程结构的整体性、综合性 4.课程实施的活动性、经验性
b.数学；c.科学；d.历史；e.外语。 ⑨ 课程是思维水平（基于人的经验）的各种可能的发展。这种思维水平并不显示为结论，
而是对结论所依赖产生的过程，它必须保证这些结论（作为真理）是有依据或有效的。
对以上的课程概念作进一步分析，可以将其大致分为四类： a) 课程即知识：认为课程是按照学习者的实际水平，按照学科的知识体系等编排的教与学
属于此类）
二、课程的类型
根据不同的标准，课程可以划分为不同的类型。常见的关于课程类型的划分方式有以 下几种： 1）以教育目标和教育内容的性质为标准，将课程分为德育课程、智育课程、美育课程、体 育课程与劳动技术教育课程。 2）以教育内容的性质和组织方式为标准，将课程分为分科课程、广域课程、综合课程、核 心课程、活动课程等。 3）以学习经验的性质或对学生心理健康发展的指向为标准，将课程分为认知性课程和情意 性课程。 4）古德莱德以课程决策的层次为标准，将课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、 实行的课程和经验的课程。 5）以课程影响学生的方式为标准，将课程分为显性课程和隐形课程。
当前幼儿园课程开发中存在教师因缺少正确的儿童观、儿童学习观及课程观，缺少明确 的课程信念，致使幼儿园课程改革中出现形式主义、拿来主义、盲目跟风等问题。
具体表现如：虽然在目标上越来越重视孩子的能力及创造性发展、在内容上越来越重视 自主研发课程、课程组织上越来越重视综合课程、课程实施上越来越重视区域活动等， 但若走进教室观摩活动，就会发现“教师中心”、灌输教学等都未得到大的改变，这说 明无论形式上改变了多少，但其课程理念仍未发生根本的动摇和改变。因此在本书中， 我们特别强调课程理念在课程体系中的重要作用。
课程理念是指幼儿园课程编制与实施的基本立场和指导思想，它是课程编制者和实施者 的儿童观和教育观的反映。
不同的课程理念会产生完全不同的幼儿园课程模式。中外教育史上幼儿园课程模式 之间的根本差异在于课程理念的不同。
确立正确的课程理念是幼儿园课程建设的起点，幼儿园课程编制应是在正确的课程 理念的引领下进行的课程目标、内容、实施与评价四要素开发与建构的过程。
在多轮课程改革的推力下，目前我国教育领域对课程内涵的理解发 生了一下几方面的变化： 第一，从注重学生被动接受知识转向注重学生主动建构经验。 第二，从强调达成目标转向强调学习过程本身的价值。 第三，从只关注分科课程转向开始关注课程的综合化。 第四，从只强调显性课程转向显性课程与隐形课程并重。
第二节 对幼儿园课程的理解
大家好
第一章 幼儿园课程概述
CONTENT ①对课程的理解
②对幼儿园课程的理解
第一节 对课程的理解
课程是教育的社会功能和育人功能得 以实现的媒介和工具。对课程本质的不同 回答将使教师在课程实践中产生不同的课 程行为，进而决定教育的功能能否得到实 现。
换言之，对课程的本质即“课程是 什么”的理解是课程设计和实践的逻辑起 点。
简言之，幼儿园课程是位实现幼儿园教育目标，教师充分利用各地各园所用还有的 课程资源，帮助幼儿获得有益的学习经验的各种活动的总和。（内涵）
二、幼儿园课程的要素
幼儿园课程的要素是指构成幼儿园课程的必要因素。
课程目标：幼儿园课程要达到的预期结果，是选择课程内容、实施课程及评 价课程的主要依据。
幼 儿 园
南京师范大学虞永平认为，幼儿园课程是一件正在发生着的事。对幼儿来说，学习就是 行动，就是有事可做，所做之事应是有意义的事、有挑战的事、需要思维和情感投入其 中的事。课程就是让幼儿依照一定的目的做事。做事，就是多感官、全身心投入和行动， 以改变环境来影响自己。
《英国基础教育阶段教育（3~5岁）课程指南》将课程界定为：“幼儿在机构中所做、 所见、所听或所感觉到的任何事情，包括经过计划的为经过计划内容。”
幼儿园课程属于课程系统，具有其他学段课 程的共性，如都服务于一定的教育目标，都是有 计划、有组织的体系等，但特定阶段的教育任务 和教育对象的身心发展特点决定了它与其他学段 课程之间又具有很大差异。
一、幼儿园课程的内涵
美国学前教育专家伯纳德·斯波戴克（Bernard Spodek）认为，学前课程是教师为在园儿 童提供的有组织的经验形式。包括提供正规的教育经验—各种作业—和向儿童提供非正 规的教育机会。这些非正规的机会包括儿童的游戏活动和照料自己的日常生活所必需的 各种活动。
的内容，简言之，就是教学科目或教学科目的总和。（上述7、8属于此类） b) 课程即计划：课程是一种行动计划或一种书面文献，是教学要达到的预期目标。（上述
3、6属于此类） c) 课程即活动：认为课程不仅仅是教学科目，还包括学校活动及其进程和安排。（上述4、
5属于此类） d) 课程即经验：认为课程就是学生在教师的指导下所获得的经验和体验。（上述1、2、9
第三，经验获得的主要途径是活动或做事，包括正规和非正规的活动，也包括计划 和非计划的活动。（幼儿园各类活动包括哪些？）
第四，幼儿园课程内容要根据各地各院的实际情况（如所拥有的课程资源情况）来 选择。
第五，幼儿园课程强调整体结构，从这个意义上来说幼儿园课程有广义和狭义之 分。广义的幼儿园课程强调的是幼儿园教育的整体结构，即通盘考虑各领域内容以何种 形式组织起来更有利于幼儿的学习，各种教育手段如何协调起来更有利于幼儿的发展等。 狭义的幼儿园课程则指某一领域的课程，如健康领域的课程、社会领域的课程等。本书 主要从广义的角度来界定课程，即考虑幼儿园课程的整体结构。
一、课程的内涵
（一）“课程”的词源分析
早在唐代就已有“课程”一词，学者孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕 寝庙，君子作之”做的注解—“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，其大致 意思是对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要由有智慧、有德行的人来掌 管，才能够使其符合法则和自然规律。
《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，如“宽着期限，紧着课程”， “小立课程，大作工夫”等，这里的课程意指学生学习的功课及其进度。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的定义是：“幼儿园的动活动的教育过程。”
综上可见：
首先，这些内涵倾向于将幼儿园课程定义为经验和活动，即幼儿园课程是幼儿通过 活动来获得经验的过程。
其次，在幼儿园课程中幼儿所获得的经验，是为了实现教育目标，教师有计划、有 组织地帮助幼儿获得有益经验。
这两种理解体现了两种截然不同的课程观。
（二）不同角度的课程定义
国外学者F.M.康纳利（Connelly)和O.兰茨（Lantz）在梳理了各种课程流派的观点之后 总结出9类不同的课程定义： ① 学校设立了一系列潜在的经验来训练儿童和青少年在团体中的思想和行动。这一系列经 验被称为课程。 ② 课程是指学习者的所有经验，这些经验是在学校的指导下进行的。 ③ 课程是学校给学生提供普遍而全面的内容或特殊的教学资源，学校以此为学生提供毕业 的资格或者证书，或为学生提供进入专业或职业领域的准备资格。 ④ 课程是一种方法论意义上的研究活动，它涉及的要素包括教师、学生、教材和社会环境。
⑤ 课程即生活和学校活动……是一种积极的有指导的生活，是男女老少的主动的生命活动。 ⑥ 课程就是学习的计划。 ⑦ 课程是有计划、有指导的学习经验和有目的的学习结果。在学校里，它通过知识和经验
的系统化重构而得到实施，旨在让学习者在竞争的社会里能持续、自由地成长。 ⑧ 课程包含五个主要的方面学科学习领域：a.母语的掌握，语法、文学和写作的系统学习；
日本的板元彦太郎认为，学前课程是为了有效地实现幼儿园的教育目标，根据幼儿的身 心发展的特点，和各国各地区的实际情况而组织安排的幼儿园的教育内容（适合于幼儿 的经验、活动）的总和。
北京师范大学卢乐山认为，幼儿园课程是指幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、 教学过程及时间安排等。
北京师范大学冯晓霞认为，幼儿园课程是实现幼儿园教育目标的手段，是帮助有人获得 有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各方面活动的总和。
可见，古代汉语中的“课程”和当今人们对课程的理解比较相似。
在西方，课程（curriculum）一词最早出现在1859年英国教育家斯宾塞发表 的《什么知识最有价值》一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，其 名词形式意为“跑道”，即课程就是为学生设计的学习轨道；其动词形式是指“奔 跑”，即课程可理解为学习者自我建构的经验。
课程内容：可以达成课程目标的教育经验。其选择与组织决定着幼儿园课程 目标能否达成，也影响着幼儿园课程的实施方式。
课
程
的
课程实施：是帮助幼儿获得经验、达成课程目标的过程。其途径、方法及组
因
织形式等既由课程目标和课程内容决定，同时也会影响着课程目
素
标的达成。
课程评价：既要判断课程是否达成，同时也要监控课程目标确定、课程内容 的选择与组织及课程实施的全过程，以确保及时发现问题、及时 调整课程，更好地促进幼儿的发展。