课程结构与类型

第六章课程结构

第一节课程结构概述

第二节我国基础教育新课程结构的特征

第一节课程结构概述

长期以来，在教学活动中，中小学教师所关注的往往是自己所教的学科，而对其它学科，尤其是学科间的联系则很少问津。因此，在教师的头脑中缺少课程结构意识。但实际上认识课程结构对于教师来说是相当重要的。课程结构所回答的问题是课程体系应包含哪些课程领域，这些课程领域彼此之间是怎样的关系，以便我们更好地理解课程。

一、课程结构研究的历史与现状

课程结构问题“与教育本身一样，具有悠久的历史”。[1]自20世纪60年代以来，尽管东西方学者对课程结构问题作了持续不断的研究，但到底什么是课程结构，对课程结构的层次应如何划分比较恰当，仍是当前课程结构理论亟待回答的问题。

㈠国内外学者对课程结构的研究

1．国外学者的研究

在课程思想史上夸美纽斯（Comenius， J.A.）、赫尔巴特(Herbrt，J.F.)、斯宾塞（Spencer，H.）和杜威（Dewey，J.）等人的研究中都曾涉及课程结构问题，但他们的论述大多停留在课程实践层面，还未意识到“课程结构”这一概念。直到20世纪60年代以后，人们才开始对它的研究。

在早期的课程结构研究中，主要侧重于课程的微观结构方面，即学科内部的结构。如被后人称之为学科结构课程论的布鲁纳（Bruner，J.）的课程思想，就是基于他对知识结构以及对学生认知方式的理解，而认为知识可以用与学习者的学习模式相适应的经济、有效的形式来组织，并提出“螺旋式”课程编制方法的。他说，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[2]何谓基本结构？在他看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、原理和规则，以及由他们所体现的学科内部逻辑关系。如生物学中的“向性”，英语的结构规则和句型，代数的三大基本法则（交换律、分配律、结合律）等。掌握学科基本结构是学习迁移的主要途径，不仅有助于缩小“高级”知识与“低级”知识之间差距，有助于理解和掌握整个学科，而且有助于记忆。布鲁纳对课程结构的认识主要是从心理学和课程实践的角度展开的，而没有上升至自觉的课程理论层面。在课程结构的研究上，其贡献在于第一次深入到学科内部探讨了学科的结构问题，不仅为人们研究教材结构提出了一些具有历史意义的具体意见，而且为课程结构思想开辟了一个前人未曾涉足的领域。

随后，被誉为继布鲁纳之后主张结构课程的第二号人物施瓦布(Schwarb,J.)，[3]以“科学结构”和“科学的结构是不断变化的”这两个基本观点为前提，对学科结构作了较为深入的探讨。施瓦布与布鲁纳一样，都强调学科结构的极端重要性，比较注重微观结构的分析。但施瓦布的课程结构思想有其独到之处：一是他进一步研究了学科结构的本质，指出学科结构就是“规定那门学科所研究的题材和控制其探究方法的一系列外加的概念”。二是他明确指出学科结构由三个层次构成。这三个层次是：①学科的“组织结构”，即学科彼此间的关系；②学科的“实质结构”，即对学科作出规定的一簇概念；③学科的“句法结构”，即科学的方法论，指“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。[4]施瓦布认为，课程结构设计必须同时考虑这三个层次的结构。这个认识比布鲁纳更进了一步。布鲁纳所理解的学科结构，基本相当于施瓦布的“实质结构”。可见，施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳更深入、更广泛，他已认识到

学科间的关系在课程结构上的意义。

20世纪70年代，哥伦比亚大学教授福谢依（Foshay,A.W.）主张的人文主义课程观，从促进人的全部能力的发展出发，对课程结构提出了新的看法。他认为人的全部领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方面。为此，“学校必须设置并行课程（Parallel curriculum）,一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会、人类的问题。”[5]并行课程由课程1、课程2、课程3三部分组成。课程1包括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；课程2是一种突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”，它以学生的生活现实问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成知识，而注重探究、比较、阐释、综合的过程；课程3是旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供经验，从而促进学生的人格成长及其自律性的确立。按照福谢依的观点，课程应由知识课程、情意课程和体验课程组成，以培养自我实现的人（参见图6-1）。

福谢依所理解的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。这与布鲁纳、施瓦布的观点显然大不相同，且有所进步。20世纪80年代，前苏联的课程理论研究十分活跃。其中，B.C.列德涅夫对课程结构的思考是最深刻和最有影响的。列德涅夫认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分：各门学科和它们之间的相互关系、各门学科的结构和作为其结构部分的各门课程的结构、按学年分配的教材等。对学校课程既可以作为一个体系作综合考察，也可以分析它的各个方面，前者得到的是课程的总体结构，后者得到的是局部结构。构成课程总体结构的各个部分是相对独立的，这些成分的综合体包括了整个学校教育的内容。[7]列德涅夫对课程结构的分析虽然也局限于学科课程，但已不是一种简单的直观描述，而是以个性结构的研究和科学知识不分科结构的研究为基础，其深刻性已超出以前众多学者。

2．国内学者的论述

20世纪80年代以来，在课程改革实践的推动下，我国的课程理论专家也开始从理论上研究课程结构问题。早在1989年，钟启泉在谈到西方的课程结构思想时，便将西方迄今为止出现的课程结构区分为三个层次：微观结构论、中观结构论、宏观结构论。[8]1991年廖哲勋在《课程学》一书中设专章对课程结构进行了深入的分析。他认为，“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式”。提出了课程整体结构的“表层——深层说”。他认为，“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式”。课程整体结构由表层结构和深层结构组成。表层结构是“一定学段课程总体规则的结构”，深层结构是“教材内部各要素、各成分的组合以及各类教材之间的整体组合”。以此为基础，他进一步分析了课程结构的特性和课程结构与课程功能的关系。这种观点被认为是国内对课程结构的一种最精致、最有创造性的分析。[9]

国内还有学者将课程结构分为整体结构和具体结构两个层次，它们的含义及其与教育结构的关系如图6-2所示：

图6-2 教育结构、课程结构、学科结构相互关系[10]

㈡课程结构研究的反思与展望

通过对上述课程结构研究的回顾，我们可以获得以下认识：

首先，人们对课程结构问题的重视程度历史并不都是一样的。古代教育者基本不从结构角度专门关注课程的内部结构。到近代，随着科学的跳跃式发展以及整个人类文化的不断丰富，课程结构问题才以“教育内部的选择”一类提问方式逐渐在教育实践中突显。20世纪60年代后，随着课程