幼儿园课程与教学论(一)
幼儿园课程与教学论
幼儿园课程具有启蒙性、生活性 、活动性和游戏性等特点，旨在 培养幼儿的基本素质和生活技能 ，为幼儿的终身发展奠定基础。
幼儿园课程的目标与任务
目标
幼儿园课程的目标是促进幼儿在身体 、认知、情感、社会和个性等方面的 全面发展，培养其良好的品德、行为 习惯和自主性。
任务
幼儿园课程的任务是提供丰富多彩的 学习体验，激发幼儿的好奇心和探索 欲望，培养其学习兴趣和创造力，促 进其身心和谐发展。
总结词
通过游戏激发幼儿对科学的兴趣和探 究欲望
详细描述
设计有趣的科学游戏，如物理实验、 化学实验等，让幼儿在游戏中观察、 思考和探索，培养他们的科学素养和 探究精神。
案例三：幼儿园语言课程的情境创设与应用
总结词
通过情境创设提高幼儿的语言表达和应 用能力
VS
详细描述
创设各种生活情境，如购物、看病、旅行 等，让幼儿在情境中扮演角色、进行对话 和交流，提高他们的语言表达和应用能力 。
家长参与
鼓励家长参与课程实施 过程，与教师共同关注 幼儿的发展，促进家园
共育。
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幼儿园课程资源
课程资源的分类与特点
自然课程资源
包括动植物、天气、地理等自然现象，具有 直观性和生动性。
人文课程资源
包括文学、艺术、科技等，具有审美性和人 文性。
社会课程资源
包括社区文化、历史、风俗等，具有地域性 和文化性。
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活动设计
根据教学内容设计各种活动，包括游 戏、手工制作、绘画、音乐等，以激 发儿童的兴趣和创造力。
课程设计的评价与反馈
01
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过程评价
在教学过程中对课程进行 评价，了解儿童的反应和 表现，及时调整教学方法 和内容。
课程与教学论教案[5篇范文]
![课程与教学论教案[5篇范文]](https://img.taocdn.com/s3/m/ed276df0ba4cf7ec4afe04a1b0717fd5360cb218.png)
课程与教学论教案[5篇范文]第一篇：课程与教学论教案《课程与教学论》教案下篇课程与教学概论一、教学目的与要求：通过本章的学习，使学生掌握课程与教学的涵义，了解课程与教学研究的历史发展，深刻地把握课程与教学的相互关系，形成历史地看待课程于教学问题的能力。
二、教学重点与难点：1、重点：课程与教学的多种涵义2、难点：课程与教学的相互关系三、教学的三维目标：1、知识目标：（1）从不同角度理解课程的概念（2）从不同角度理解教学的概念（3）了解课程概念复杂多样的原因（4）把握课程与教学的关系2、技能目标：厘清课程与教学的概念，在共同的视阈中探讨二者关系四、教学内容：一、课程的概念课程，是目前争议比较多的一个概念。
随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的发展，课程逐渐以一个独立的重要的研究领域而受到重视。
尤其是伴随着新一轮基础教育课程改革的启动，如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题。
1、课程的词源分析“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
虽然他对“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程，仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
到了近代，由于班级授课制的实行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。
这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。
《课程与教学论》读书笔记(一)
《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。
第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。
从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。
念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。
教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。
它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。
由此想到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。
课程与教学论1
课程与教学论第一讲课程与教学论概述一、两个核心概念：课程与教学（一）课程的内涵对课程的理解，比较通用的界定是美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
”这个定义的内容主要有三个方面的含义：一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。
（二）教学的内涵一般来说，我们对教学的理解为：学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的活动。
这个界定有四层含义：一是教学是一种活动，活动是教学的根本属性；二是教师在教学活动中主要起引导作用；三是这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；四是活动的对象是特定文化，离开特定的文化就无所谓教学。
二、课程与教学论的研究对象和任务（一）课程与教学论的研究对象：课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。
一般地说，科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。
课程与教学论要研究的问题大体也是这三类问题。
“是什么”，属于事实问题。
如课程与教学的概念、课程与教学的关系等客观属性等都属于事实问题；“为什么”，属于价值问题。
如课程与教学目的的设定、价值取向和方法与途径的选择等都属于价值问题；“如何做”，属于技术问题。
课程与教学论不仅要研究事实与价值，也要研究其实现形式、活动程序和操作方法等。
如教学设计、教学目标编制、任务分析等，都属于具体的技术问题。
（二）课程与教学论的研究任务1、揭示规律：科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。
2、确立价值：教育是价值引导与自我建构的统一，教育从来离不开价值观的引导。
3、优化技术：课程如何编制？校本课程如何开发？教学目标如何编制？教学评价如何操作？所有这些都是技术问题。
《课程与教学论》全书要点
课程与教学论全书要点1 课程意义1.1 课程的认识1.1.1 课程概念的几种界说（一）从课程的构成或属性层面来界定：1.课程是知识。
基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。
此种观点下课程的特点：（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，分科开设。
（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。
（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。
（4）学习者对于课程是接受者，教师是课程的说明者，解释者。
局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。
2.课程是经验。
把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。
课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。
特点：（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。
（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。
（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。
（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。
（二）从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划。
把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。
过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。
2.课程作为活动或进程。
一种生成性的课程观。
课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。
相对而言，预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心，生成性课程倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。
（三）从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程2.正式的课程3.领悟的课程4.运作的课程5.经验的课程广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
课程与教学论(1)
课程与教学论一、填空：1．在西方文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
2．捷克教育家夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》，是近代教育史上的著名教育学著作。
3．席勒以及他的弟子莱茵把赫尔巴特教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概括与运用。
4．语文课程与教学论的基本任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。
5．当代著名语文教育家于漪老师最突出的特色就是教书育人的思想。
6．钱梦龙老师的主要贡献，就是创立了“三主”理论，即以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线。
1．语文课程与教学论以语文课程与教学问题为研究对象。
2．语文课程现象表现为三个方面：一是物质性的；二是活动性的；三是关系性的。
3．“教学法”的基本特点是实践性和操作性。
4．“教学论”的基本特点是理论性和指导性。
5．南宋刘克庄编选的《千家诗》最初是作为蒙学诗歌读本，流传很广，和《三字经》等合称为“三、百、千、千”。
6．清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，作为文选教材成为“四书”、“五经”的补充读物。
1．1903年清政府颁布的《学务纲要》，决定实行分科教学。
2．1923年北洋军阀政府颁布了《中小学课程标准纲要》，是我国具有体现各学科教育思想的指导性文件的开始。
3．1936年国民政府教育部颁布了《中学国文课程标准》。
4．1949年新中国成立后，确定语文学科的名称为语文。
5．1956年《初级中学汉语教学大纲》和初、高中《文学教学大纲》是我国建国后第一套较为规范、完备的分科式语文教学大纲。
6．正确阐述了语文教学中的“道”和“文”不可分割的科学辩证关系的文件是1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。
1．学生是语文学习和发展的主体。
2．学生是语文学习的主人。
3．教师是语文学习活动过程的组织者和引导者。
4．教师的指导作用可以分为引导、指点和指向三种形式。
5．新的语文课程目标体系中，强化了情感态度与价值观这一重要维度。
课程与教学论试卷一附答案
课程与教学论试卷一附答案一、填空题（每空1分，共21分）1.教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。
72.在教学活动中，学习的出发点和归宿都落在个体的学习和发展上。
83.1918年，博比特出版的《课程》一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程称为一个独立研究领域的标志。
124.理想的课程与教学决策模式应当是“课程共有”。
445.课程目标具有整体性、连续性、层次性和积累性等特点。
566.在选择课程与教学内容时所坚持的基本准则是：课程与教学内容的基础性、社会性和与学生及学校教育特点的适应性。
777.学习者分析一般包含两方面内容：学习者当前的状态和学习者的特征。
1138.1968年，美国学者杰克逊在其《教室生活》一书中首次提出了“隐形课程”这个概念。
1439.建国后第一次在初中阶段设置选修课程是在1986 年。
14510.根据学生组织方式的差异，可以把教学组织划分为班级授课组织、分组教学组织和个别化教学组织三种类型。
15511.波尔文和格拉泽倡导的个别化规定教学的实施有五个主要步骤，其中规定在学年开始时进行安置性测验；在学生满意地通过各单元教学目标后，再进行更具综合性的单元后测试。
16212.1998年，教育部颁布了《面向21实际教育振兴计划》，该计划拉开了新一轮基础教育课程改革的帷幕。
22613.斯太克的外貌评价模式指出，课程评价既需要描述，也需要评判。
26314.从文件规定的课程到实施的过程还有一个过渡环节，这个环节通常称为“课程采用”。
16715.课程组织的基本主责，包括连续性、顺序性和横向组织的整合性三个方面。
13216.纵向结构设计课程是如何展现的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动。
138二、单项选择题（每题1分，共10分）1.以下国家中，课程与教学政策属于学校自主型的是（A）40A. 英国B. 美国C. 法国D. 日本2.以下说法正确是（C）59A.普遍性目标具有精确性、具体性的特点B.行为性目标强调学生有权利自己去选择要学的东西C.表现性目标源于美国学者艾斯纳D.生成性目标是基于经验、哲学观而引出的教育宗旨3.关于课程与教学内容的编排原则，下面说法正确的是（D）77A.直线式是在不同阶段上使课程内容重复出现，但要逐渐扩大范围和加深程度B.布鲁姆强调学习内容按由简到难排列体现了横向组织原则C.“新教育”强调根据逻辑顺序来组织课程与教学内容D.《学记》中“先其易者，后其节目”就是强调按系列组织课程与教学内容4.关于认知主义的教学设计模式，以下说法错误的是（B）118A.认知主义的教学建立在认知心理学的理论基础之上，认知心理学始于20世纪50年代中期B.认知主义的教学设计强调反馈的重要性C.布鲁纳认为，学习包括习得新信息，转换和评价三个几乎同时发生的过程D.认知生长取决于把事件内化到与环境相应的储存系统中去5.强调以技术为基础的学习，要求教学活动必须紧紧围绕某种类型的个案研究或问题情境的教学设计模式是哪种（C）124A.认知主义教学设计模式B.行为主义教学设计模式C.建构主义教学设计模式D.人本主义教学设计模式6.我国正式将教学计划改名为“课程计划”是在哪一年？（D）139A. 1953B. 1985C. 1990D. 19927.班级授课组织的特点不包括哪点？（C）157A.以班为教学单位，每班人数固定B.按班级实行分科教学，教学内容基本统一C.在基础学校、初等学校，一般认为班级定员以50~60名为宜D.教学以课时为单位，严格按照上课时间进行8.美国哈佛大学教授兰·本达创立的（D），学生在教师指导下运用实物材料，发挥集体智慧进行学习。
课程与教学论第一二章PPT课件
课程设计的基本原理
总结词
课程设计的模式与方法
详细描述
课程设计的模式与方法多种多样，其中比较常见的有目标模式、过程模式、情境模式等。目标模式是以目标为导向的课程设计模式，强调目标的明确性和可操作性；过程模式注重课程的实施过程，强调课程的动态性和灵活性；情境模式则强调根据具体情境进行课程设计，注重课程的实用性和针对性。此外，还有一些具体的课程设计方法，如课程大纲设计、教材编写、教学设计等。
课程是学校教育的总体规划，教学是实现教育目标的手段。课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。
课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。
课程与教学的区别与联系
课程是学校教育的核心，是学校培养目标、培养规格、培养途径、培养方法的集中体现。
教学是学校教育的中心工作，是实现教育目标的基本途径。
现代课程与教学论的多元化发展
在现代，随着教育实践的不断丰富和教育研究的深入，课程与教学论呈现多元化发展趋势。各种理论流派如行为主义、认知主义、建构主义等对课程与教学实践产生了广泛影响。
课程与教学论的发展历程
课程与教学论的研究对象是课程与教学的现象、规律、原理和方法。具体包括课程设计、教材开发、教学方法、评价方式等方面。
课程与教学相互依存、相互促进，共同构成学校教育的完整体系。
课程与教学在教育实践中的地位和作用
课程与教学的互动关系可以通过多种方式实现，如课程设计中的教学环节、教学中的课程调整等。
在教育实践中，应注重课程与教学的整体性、协调性和一致性，以实现教育目标的最优化。
课程与教学在教育实践中相互影响、相互促进，共同推动着教育的发展。
详细描述
课程的概念与类型
课程与教学论第一章
▪ 2．卢梭对教学论的贡献：他主张教育要尊 重儿童的自然天性和主体地位；主张教学 要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视 为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学 的基本因素，把自主的、理性的人格视为 发现教学的目的；他确立了活动教学、实 物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论 提出了现代教学研究的基本课题，他的教 学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多 世纪的教学改革。
的基本原理》称为“圣经”。 (2)泰勒原理的局限 性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，
它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
第六页，共39页。
三 学科结构运动与学术中心课程 ▪ 1．学科结构运动的产生背景 ▪ 由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫
星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随 后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资 推行全国范围的课程改革，于是“新课程” 纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进 一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会 议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报 告之后，“学科结构运动”在美国全国范围 内蓬勃展开。
第十五页，共39页。
(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴 斯泰洛齐的贡献
▪ 1．卢梭的教学论 卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表 达了他的教育理念及教学思想。 (1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与 压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循 人的自然倾向，使儿童自由成长。 (2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；② 发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动 教学与实物教学是发现教学的基本形式；④ 发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
第十七页，共39页。
▪ 3．裴斯泰洛齐的教学论 (1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的 是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天 赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些 规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自 然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所 希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的 方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。
幼儿园课程与教学第一章
• 现象2：某教师认为自己的任务就是把教材上的内容上完，课堂
即使有幼儿提问她也不管，一定要把计划的内容讲完。当发生 意外情况不能完成教案时，她觉得很遗憾。
• 现象3：某教师认为游戏是幼儿园的基本活动。她把各领域的教
过程或学习经验
• 现象4：重环境创设与儿童的自主活动——课程是
学习过程或学习经验
第二十四页，讲稿共一百零一页哦
• （三）课程内涵的层次 • 观念层次的课程：理想课程，即研究者倡
导的课程 • 社会层次的课程：正式课程，即教育行政
部门采纳的课程 • 学校层次的课程：领悟课程，即任课教师
实际理解的课程 • 教学层次的课程：运作课程，即教师在课
• 幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在
促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”（冯晓 霞，1997年）
第二十九页，讲稿共一百零一页哦
• 幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排
与教师指导下，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程
序的学习活动。”（傅淳1997年） • 幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保
课程，必君子监之，乃依法制。” 课程即“伟业”，在汉语文献中最早的记载。
宋朝朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程
，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作 工夫”等。 朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与 今 天人们对课程的理解基本相似。
第七页，讲稿共一百零一页哦
• 西方：斯宾塞《什么知识最有价值》
编著
• 6． 《课程理论》，教育科学出版社， 1996年版，施良 方主编
课程与教学论（精选5篇）
课程与教学论（精选5篇）第一篇：课程与教学论期末作业考核《课程与教学论》满分100分一、辨析题（每题15分，共30分）1、普瑞恩特（print）阐述了五种课程取向的目标、内容、方法和评价，这五种取向分别是学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向、技术学取向，在理论上我们可以这样清晰地划分课程设计取向，在实际中这样的划分也是存在的。
答：是错的2、由于课程取向是人们对课程设计总的看法和认识，是人们对课程在哲学层面上的认识，所以往往只有理论工作者有自己的课程取向。
答：是对的二、简答题（每题8分，共40分）1、列举几种有代表性的课程定义。
答：1、台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为几种类型：课程即学科、课程即经验、课程即目标、课程即计划。
2、认为“课程是计划”的学者有：麦唐钠、斯腾豪斯、薛勒、布拉特。
3、课程与教学关系的类型有：独立模式、循环模式、包含模式几种类型。
4、在西方英语世界中，“课程”最早出现在《什么知识最有价值？》。
5、英国学者劳顿（Lawton）认为课程是社会文化选择的结果。
6、古德莱德提出五种不同水平的课程。
7、布鲁纳认为“教学说到底是一种帮助或促进人的成长的努力”。
8、五段教学法”属于赫尔巴特学派。
9、关于古特莱德等人提出五种不同水平课程的有（1）理想课程（2）文件课程（3）实施课程（4）理解课程（5）经验课程2、简述赫尔巴特教学阶段论。
答：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了：给学生明确地讲授新知识；2.联想：新知识要与旧知识建立联系；3.系统：作出概括和结论；4.方法：把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。
同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。
3、我们从国外的课程改革中取得了哪些启示？《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
课程与教学论(李森版)1
（二）教学的定义
在英文中，“教学”也有多种表达，Learning 、 Teaching 、Teaching－Learning、Instruction
（２）前者生动直观及时反馈，后者晦涩 难懂需要很久才能体验到效果。
（３）但，它们总是相互促进和转化的。 对这些矛盾的辩证和思考，构成了我们教 与学的理论的基本内容。
以上，可作可作为学习本课程的背景
第一节 课程与教学的定义
定义的规则：一个种概念＋属概念 四边形：由不在同一直线上的四条线段依次首尾相接围成的封闭的
（一）课程的定义
如果我们暂时不能给出一个明确的定义，我们不妨 来看一下，历史以来几种人们给出的代Байду номын сангаас性的定义， 能够帮助我们理解它的内涵和外延。
（１）科目进程说 用我们看得到的东西去描述，它是为了实现教育目标，而规定的、将要 教给学生的教学科目及其目的、范围、分量和进程的总和。如数学，小学一 年级是20以内的加减，二年级是百以内的加减。 （２）“计划”说 教授给学生的科目，不仅包括知识的范围、序列，还包括了细致的教学 计划和安排，这样就把教学活动也纳入到课程的内涵之中。
（一）课程的定义
（3）“经验活动”说 不管是科目还是计划，都像是广告中喀纳斯， 不管它看起多美，都是一种想象、联想、浅显、片 面的，能说出来的美。只有当你置身其中的时候， 无法全部表达清楚，但强烈感受到的时候，才是真 是真正的 “美”。 卡斯威尔：课程是儿童在教师指导下所获得的 一切经验。
课程与教学论的教案5篇
课程与教学论的教案5篇教案在书写的过程中，老师务必要强调文字表述规范，写教案可以帮助我们老师提升自己的教学效率，以下是作者精心为您推荐的课程与教学论的教案5篇，供大家参考。
课程与教学论的教案篇1一、教学目标：1. 初步了解防溺水安全有关内容，家长要教育自己的孩子提高安全意识。
2. 提高安全意识，愿意自觉学习防溺水安全的有关知识，在学习中增强与同学合作交流意识。
3. 通过教育使学生自觉改掉生活中不遵守防溺水安全的不良习惯，提高对生活中违反安全原则的辨别。
教学重、难点：防溺水安全常识教学过程：一.谈话导入课题。
生命安全高于一切，父母给“我”的生命只有一次，因此每个都要珍惜自己的生命，时刻注意安全。
今天这节课我们来学习《珍爱生命，防溺水安全教育》。
二.学习新知1. 回忆溺水死亡事例。
在其他校园曾经有一些同学因去游泳未经家长同意发生了溺水死亡，我们听到这些溺水事例，不会感到轻松，但我们会感叹、惋惜，一个生命就这样消失了。
2.向家长们宣传防溺水知识三.严格遵守。
无论在炎热的夏季还是秋季，孩子们们都喜欢游泳，但因为缺少安全常识而溺水死亡，再加上某种因素导致溺水死亡，今年秋季雨水较多，学生喜欢到有水的地方去玩，会引发溺水事故，因此，家长要教育学生严格遵守“四不”。
一不：未经家长、老师不准去。
二不：没有会水性的大人陪同不准去。
三不：有水的地方远离不准去。
四不：不到沟、渠、水库、塘等深水处玩。
四.齐探讨原因。
溺水原因主要有以下几种：1. 不会水性。
2. 意外调入水中，室息死亡。
3. 在水突发病尤其心脏病。
4. 盲目游入深水漩涡。
五.救护需知。
未成年人若发现有人溺水，不能冒然下水营救，应立即大声呼救，或让大人来营救。
同时未成年人保护法规定：未成年人不能参加抢险营救等危险性活动。
六.家长和老师交流。
家长们，要教育孩子珍爱我们的生命吧!珍爱生命就等于珍爱自己，请举例子说一说怎样注意安全、珍爱生命。
七、总结：家长们生命只有一次，幸福快乐每一天。
《课程与教学论》课程教案
《课程与教学论》课程教案教学内容 第五章 课程与教学内容教学目的 掌握有关课程内容的基础理论知识， 培养运用理论知识深入理解和分析现有的课程与教学 内容选择和组织方面的问题的能力。
1．识记课程与教学内容选择的几种取向名称、课程与教学内容选择的依据、课程与 教学内容选择要遵循的原则。
2．理解“课程内容即教材” “课程内容即学习活动”的含义和特点、课程内容的选择要 依据学生需要兴趣与身心发展水平、 课程内容的选择要依据内容本身的性质、课程内容的选择应贴近社会生活与学生生活， 教师对课程与教学内容的选择和调适时对于课程标准的处理、教材的选择与研析以及其他课程资源的选择和应用。
3．结合具体的课程内容分析课程内容选择的依据与原则、结合课程与教学内容的层 次理论分析具体的课程运作。
教学要求教学 重点掌握课程与教学内容选择的依据和原则，能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。
教学难点课程与教学内容选择的相关理论讲授与讨论。
教学方法课时 5 节课 教具 PPT、网页、黑板教学过程 1.导入新课 2.讲授新课 3.总结及布置练习导入新课：德国有一位科学家估计：今天一个科学家，即使夜以继日地工作，也只能阅览有关 他自己这个专业的世界上全部出版物的 5%。
所以，在知识爆炸的信息社会，要搜集到相 应的课程内容是极其容易的，然而，学生所要掌握的学科门类和各学科的内容却又是有限 的，所以教师遇到的最关键的问题不是没有课程内容，而应该是对课程内容如何进行严格 的、精心的选择和组织。
在实践中我们发现，有些教师往往存在以下几种情况：一是在制 定课程纲要时没有经过认真收集、筛选、整理和组织，仅凭自己狭隘的经验或个人意识来 罗列和组织内容，略知皮毛，便仓促上阵，导致课程开发质量不高；二是教师选择一些现 成的课程，完全依赖于既定教材，倾其所有将一些或高深或粗浅的内容倒给学生，也不管 学生是否接受；三是将从各种渠道获得的一些信息素材进行简单的拼凑，没有按照一定的 逻辑顺序进行加工和整理，便形成一门课程的内容。
课程与教学论 第一章 概论
◆ 提出了课程开发过程的一系列根本问 题
精品课程 《课程与教学论》
〔2〕局限： ◆ 易导致无视儿童阶段的存在价值； ◆ 把教育过程等同于企业生产过程，背离
了教育的本质； ◆ 把课程开发过程视为机械的“课程工程
〞，“见物不见人〞。
◆ 人们对课程与教学的关系问题的认识总体上经 历了从别离到融合的过程。
精品课程 《课程与教学论》
一、课程与教学各自独立 课程和教学各自相对独立，互不交叉。课程
和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的 界限与分工。
这种观念造成了教育实践中课程与教学之间 的长久别离与相互制肘的为难局面，使课程变成 了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成 为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。
学者的研究。 ◆ 实践根底：八年研究
2、“泰勒原理〞的根本内容 1) 确定教育目标 2) 选择教育经验 3) 组织教育经验 4) 评价教育方案
精品课程 《课程与教学论》
2、社会改造课程理论 ◆ 根本内容： 课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学
生关心的社会现象、社会改造和社会活动方案等方面。课 程不应该帮助学生去适应现存社会，而要建立一种新的社 会秩序和社会文化。
精品课程 《课程与教学论》
2、思维与教学 好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，
就是明智的学习方法。在他看来，如果没有思维， 那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须 要提供可以引起思维的经验的情境。
一个思维过程，具体分成五个步骤〔“思维五 步〞〕:一是疑难的情境；二是确定疑难的所在； 三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设 进行推断；五是验证或修改假设。这五个步骤的
《课程与教学论》自考真题试题及答案解析(一)
《课程与教学论》自考真题试题及答案解析(一) 卷面总分：120分答题时间：90分钟试卷题量：38题一、单选题（共30题，共60分）1.被认为是课程作为独立研究领域诞生标志的著作是（）• A.《课程》• B.《课程编制的原理》• C.《怎样编制课程》• D.《儿童与课程》正确答案：A2.被誉为“现代课程理论之父”的是（）• A.博比特• B.查特斯• C.泰勒• D.泰罗正确答案：C3.“实践性课程”的开发方法是（）• A.观察• B.审议• C.实践• D.规定正确答案：B4.从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是（）• A.技术兴趣• B.解放兴趣• C.实践兴趣• D.价值兴趣正确答案：A5.在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家（）• A.夸美纽斯• B.卢梭• C.裴斯泰洛齐• D.拉特克正确答案：D6.标志着理论化、系统化的教学论确立的著作是（）• A.《大教学论》• B.《普通教育学》• C.《课程与教学的基本原理》• D.《学记》正确答案：A7.提出“教育性教学”思想的教育家是（）• A.杜威• B.裴斯泰洛齐• C.赫尔巴特• D.罗杰斯正确答案：C8.学习过“平行四边形”概念的儿童，通过学习“菱形”这一概念，知道了“菱形是四边形一样长的平行四边形”，这种学习是奥斯伯尔所提出的（）• A.尚未学习• B.下位学习• C.并列结合学习• D.总结学习正确答案：B9.儿童生来就有好奇心，随着后天经验的增长，他们越是不断探索周围世界、了解周围世界，越是从中得到满足，这是奥苏伯尔所提出的（）• A.成功驱力• B.自我提高驱力• C.附属驱力• D.认知驱力正确答案：D10.下列属于行为控制取向的教学设计模式是（）• A.加涅的教学设计模式• B.布鲁纳的教学设计模式• C.斯金纳的程序教学设计模式• D.奥苏伯尔的教学设计模式正确答案：C11.斯金纳提出的程序教学的理论基础是“操作条件反应”和（）• A.“积极强化”• B.“消极强化”• C.“实物强化”• D.“奖励强化”正确答案：A12.“学生将通过陈述而证明已掌握了五个逗号规则的知识，并能在逗号被删除的句子中正确插入逗号。
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（2）活动方式的经验；（3）创造性活动的经验；
（4）对待世界和客体的情感态度的经验， 并指出了各种经验对人的发展的不同功能。 （二）对幼儿园课程内容的理解 1、活动对象 2、活动过程 3、学习活动的“产品”，即所谓学习经验 二、幼儿园课程内容的范围和类型 （一）课程内容的范围 1、有助于幼儿获得基础知识的内容 2、有助于掌握基本活动方式的内容 3、有助于发展幼儿的智力和能力的内容 4、有助于培养幼儿情感态度的内容
（一）存在的问题
1、长久的等候容易导致幼儿做出不当的行为。
2、幼儿的不当行为往往会招致教师的责备，形成不 良班级气氛。
3、养成幼儿不良习惯。
4、贬低幼儿自尊。
（二）改进策略 1、尽量减少不必要的集体行动 2、过渡环节提供一些有趣的活动，减少消 极等待 3、活动安排要符合儿童的兴趣和需要 4、避免照顾过度，培养幼儿的自理能力 5、养成良好的常规和专心做事的习惯 四、幼儿园课程实施中的物质——空间问题 （一）与课程目标相一致 （二）与幼儿的发展水平相适宜 （三）发动幼儿参与环境创设
（二）成熟理论与幼儿园课程 霍尔 格塞尔
（三）精神分析理论与幼儿园课程 弗罗伊德 艾里克森 （四）行为主义理论与幼儿园课程
华生 斯金纳
二、心理学对幼儿园课程的影响
第二节 幼儿园课程的哲学基础 一、哲学流派与幼儿园课程 （一）经验论与唯理论
洛克
笛卡儿 莱布尼茨 康德
福禄贝尔 蒙台索利
（二）实用主义哲学
理 想 课 程
4、以课程决策的层次为标准，分为理想课程、正 式课程、领悟课程、实行课程和经验课程。
5、以课程影响学生的方式为标准，分为显性课程 和隐性课程
分科课程 学问中心
学科课程 广域课程 课程
实际课程 显性课程
综合课程
活动课程 核心课程
隐性课程
各种实践活动
悬缺课程
显性课程中的隐性影响 经验中
第二节 幼儿园课程内容的选择
一、幼儿园课程内容的涵义
（一）关于幼儿园课程内容的观点
学科中心
经验中心
S.拉塞克指出“教育内容是指一整套以教学计划 的具体形式（课表和课程）存在的知识、技能、 价值观念和行为。它们是根据各种社会为学校规 定的目的和目标而设计的。按照不同教育层次、 类型、年级和学科安排的这些内容...…是构成一 个具体过程学习的对象。因此，这些内容是明确 的，是通过教师指南、教学大纲和教材的形式所 表现出来的”
皮亚杰的知识建构论
任何知识都发源于动作，动作是联系主客体的 桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了 发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结 构和关于主体的逻辑数理结构。
新皮亚杰主义者凯斯（Case,R)将皮亚杰思想归纳为五 个方面： A、对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领 域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解 都需要使用同样基本的逻辑结构；
出版社,2001.11
第一章 幼儿园课程概述
第一节 课程概述 一、课程的定义 宋 朱熹 《朱子全书.论学》多次运用课程
一词，“宽着期限，紧着课程”，课程指 功课及其进程。 英语（Curriculum）课程来源于拉丁语 currere，含义是跑道（race course）之 意。指为儿童设计学习的轨道。
三、幼儿园教育过程的组织 （一）幼儿园教育的途径 1、教学活动 2、游戏 3、日常生活和常规性活动 4、学习环境 5、家园合作
（二）教育活动的组织形式 1、集体活动 2、小组活动 3、个别活动
四、幼儿园课程计划的制定 （一）学年计划 （二）学期计划 （三）月计划 （四）日计划
第四节 幼儿园课程的实施 一、幼儿园课程实施的实质 幼儿园课程实施是把静态的课程方案转化为动态的 课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组 织幼儿的活动的过程。
E 、对于儿童在能得益于某种经验之前必须获 得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适 当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验， 因为他们尚无同化它的内部机制。
（2）皮亚杰理论对幼儿园课程的启示
凯斯提出皮亚杰理论在教育中运用的要点： A、儿童接受的教学应同他们能够达到的智 慧机能的类型相适应； B、教学采取的一般方法应当能够促进自我 调节或建构的过程。 （3）皮亚杰建构主义理论的发展
第一节 幼儿园课程编制模式
一、目标模式 泰勒
二、过程模式 斯腾豪斯
第二节 幼儿园课程目标的制定
一、幼儿园课程目标的来源与依据
（一）对幼儿的研究 （二）对社会的研究
（三）对人类知识的研究
二、幼儿园课程目标的层次与结构
（一）幼儿园课程目标的层次
一级目标：《幼儿园工作规程》所规定的保育
教育目标
语言领域
二级目标：各领域目标 艺术领域
20年代 查特思（w.w.Charters) «课程编制»
（二）、课程的形态和结构： 1、以教育目标和教育内容的性质为标准划分为
德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳 动技术教育课程。 2、以教育内容的性质和组织方式为标准划分为 分科课程、广域课程（数学、语言、自然、社会、 健康等）、综合课程、核心课程、活动课程等。 3、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向 为标准划分为认知性课程和情意课程。
杜威 方案教学 瑞吉欧课程 二、哲学对幼儿园课程的影响
第三节 幼儿园课程的社会学基础 勃朗芬布伦纳 布鲁纳 托宾 1990年始，“重新思考早期儿童教育”：
（1）对发展适宜型课程（DAP）提出了批评，指 出这种课程过多地依赖于皮亚杰理论，是认知心 理学的产物，对社会和文化缺乏敏感性；认为全 美早期教育协会的“绿皮书”可能会鼓励人们去 发展一种过度依赖于心理学的、以标准化为基础 的、充斥着评价的教育实践；
2、维果茨基的理论与幼儿园课程 （1）维果茨基理论概述 （2）维果茨基的理论对幼儿园课程的启示
（3）维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整 合 逻辑思维的两个方面 动手操作的经验 外部规则与逻辑运算 文化工具与物理知识 （4）历史——文化学派理论与社会建构理论 的异同
3 认知心理学研究的新进展与幼儿园课程
（二）课程内容的分类
1、按学科结构分类 2、按活动对象的性质划分或学科与心理相结合 的方式划分
3、按基本学习课题或问题领域划分 4、按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活 动划分
5、按幼儿心理发展领域划分 三、选择幼儿园课程内容的原则或标准
（一）合目的性原则
（二）基础性原则 （三）价值性原则 （四）发展适宜性原则 （五）兴趣性原则 （六）直接经验性原则 （七）兼顾“均衡”和“优先”的原则 四、当前幼儿园课程内容选择中需要注意的问题 （一）目标流失问题 （二）课程内容超载的问题 （三）片面适应社会需要，无视学习代价问题 （四）幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学 课程内容不衔接的问题
具代表性的定义： 1、课程即学习科目和教材 2、课程即儿童在校获得的学习经验 3、课程即学校组织的学习活动 4、课程即教学计划 5、课程即预期的学习目标
二、课程理论概述 （一）、课程研究的历史
1918出版《课程》 博比特（F.Bobbitt)，标志着 课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第 一本课程理论专著。
第三节 幼儿园课程的组织 一、幼儿园课程组织的涵义 （一）幼儿园课程组织的概念和范围 （二）幼儿园课程组织的形态 1、观念与构想形态的课程组织 2、实践形态的课程组织
二、幼儿园课程内容的组织 1、论理组织法 2、心理组织法
（二）幼儿园课程内容的组织形式 1、以学科为中心的组织形式 （1）分科形式 （2）广域形式 （3）综合形式 2、以社会问题为中心的组织形式 3、以儿童为中心的组织形式 （三）幼儿园课程内容的组织原则 1、顺序性 2、连续性 3、整合性
廖哲勋：“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较 系统的间接经验与学生的某些直接经验组成的、用以构成 学校课程的基本材料”。
具体说，应包括：
1、关于自然、社会、人的基本知识及某些相应的直接经 验；
2、关于某些活动方式的知识经验；
3、关于提高能力的经验；
4、关于对待世界和活动的态度，即培养情感——意志方 面的内容。
B、对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解 释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合 而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；
C 、对未成年的儿童尚未表现出来的理解能 力，，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构
完成后，儿童才能获得这些理解，而这种逻辑 结构的建构需要花费较长时间；
D、对婴儿最早的动作学习与以后出现的比较 复杂的学习形式间存有平衡这一事实，可解释 为：尽管作为学习基础的逻辑结构的形式有变 化，但基本过程——对认知不平衡作出反应的 图式分化与协调——在功能上依然保持不变；
幼儿园课程与教学论
参考书:
«幼儿园课程» 朱家雄著 华东师范大学出版社 2011.9
«幼儿园课程» 冯晓霞主编 北京师范大学出版社 2000.10
«课程理论» 施良方著 教育科学出版社1996.8 «学前教育课程论»石筠韬著 北京师范大学出版
社1999.6 «学前创造教育课程论»袁爱铃著 北京师范大学
课程实施本质上是一个课程“再设计”过程，是 教师富有创造性的劳动。
二、幼儿园课程实施中的教学策略
（一）幼儿学的方式和特点
（二）教师教的方式与策略
1、直接教学：表现为教师直接、明确地传递教育意图。这是 一种明确、简捷、有序的教学方式。幼儿在其中基本是一种接 受学习。
2、间接教学：是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图 的方式。幼儿在其中以发现学习为主。
潜在性
第二章 幼儿园课程的基础
第一节 幼儿园课程的心理学基础
一、心理学流派与幼儿园课程
（一）认知心理学与幼儿园课程