任务驱动式教学中任务的分解、选择和设定

任务驱动式教学中任务的分解、选择和设定作者：陈蓓蓓严育洪

来源：《辽宁教育·教研版》2017年第05期

摘要：任务驱动式教学中，任务并不是分解而成的条目越多越好，而在于能否找到一个牵一发而动全身的“牛鼻子”，使之成为一个包容度高并且有挑战的任务，达到以少胜多的效果；任务也不是分解而成的条目越细越好，而在于能否找到一个可以促使学生最大程度思考的开放性问题，练就学生的最强大脑。

关键词：任务驱动式教学；任务分解；任务分析

任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法。建构主义认为：教学应该基于内容的真实性和复杂性，方法的导引性和支撑性，学习环境的丰富性、挑战性和开放性，评价的激励功能与支持反思和自我调控功能，教学情境的浸润功能。

建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。

有部电影里的台词说得好：“穷，不是看你口袋里面有多少，而是说你心里有多少。”借用到任务驱动式教学中任务的设计，至少可以给我们以下启发：

一是任务之“富”在于能否找到一个牵一发而动全身的“牛鼻子”，使之成为一个包容度高并且有挑战的任务，达到以少胜多的效果。它如同一扇门，打开这扇门，学生能走入丰富的知识世界；并且越往里走，学生越想往里走。

二是任务之“富”在于能否找到一个最大程度促使学生思考的开放性问题，让其练就最强大脑。

也就是说，任务不在于多，也不在于细，而在于精炼、精准、精巧，能够激起学生内心的波澜，促使其思考。

那么，任务在分解、选择和设定时，应该注意些什么呢？

一、注意问题的真假

在小学教材中，有许多操作活动。很多操作活动可以设计成操作性任务，但操作性任务与操作活动的区别在于：操作性任务往往是带着问题进行操作，也就是有目标地操作，而操作活动有时候是先操作然后发现问题，也就是在操作之前不知道为什么要这样操作，于是这样后知后觉的操作活动学生没有或没意识到其中所隐含的新东西，成了单纯地玩。

例如教学“认识图形”一课，有一位教师根据低年级学生的好动心理，设计了“搭积木”的操作活动。这个活动学生在幼儿园时经常玩，所以玩得热火朝天，但学生想的是如何搭出更复杂、更新颖、更漂亮的造型来，而不是数学思考。等到事后教师再问学生对这些图形有什么认识的时候，学生往往回答不上来，因为刚才只顾玩了，没关注这些问题。由此可见，没有数学思考的“搭积木”并不是真正的数学活动，“如何搭积木”也就不是真正的数学问题，这节课一开始就成了纯粹的游戏课，而不是数学游戏课。

要让“搭积木”能够成为任务驱动式教学的任务，我们就要思考这一任务中什么才是要让学生真正关注的问题。我们不难发现，拼搭并不是真正的数学问题，真正的数学问题是在拼搭的过程中让学生关注图形特征，也就是在物理特性中发现数学特性。如为什么球容易滚动？这是因为球是曲面。所以，要让“搭积木”这一操作活动成为探究任务，我们应该把它分解成两个步骤：先看一看积木面的形状、摸一摸积木面的感觉，然后再拼搭，也就是在拼搭之前有一个数学观察和数学思考的分析过程。

二、注意问题的松紧

在任务驱动式教学中，任务的分解和设定是跟着教学进程逐步出示的，还是在整个教学之初就能明示，这固然需要根据不同的教学内容而定，但总体而言，后者更能让学生从课一开始就能清楚任务的内容和进程，也有利于学生自我规划探究的程序，而不再是教师来设定教学的流程。另外，课一开始就呈现完整的任务，可以让学生紧紧地围绕中心任务来组织整节课的学习活动。因为从人的心理感受过程来看，紧凑要比松散更能集中人心。

例如教学“用字母表示数”一课，许多教师从生活中的“CCTV”“KFC”等实例引入，但它们只是中央电视台、肯德基的英文缩写，表示的是缩写功能，而数学课“用字母表示数”中的字母表示的是概括功能，它们是两回事，所以这样的过渡性任务设计并不很妥。接着，随着教学的深入，教师逐步出示了这样三大任务：“为什么要用字母表示数”“什么时候要用字母表示

数”“怎样用字母表示数”。其实，我们可以一开始就把这些散落课中的珠子串在一起，在课始就让学生明确，因为这三个问题是紧紧连在一起的。

在课一开始，教师可以直接出示课题，询问学生：“看着这个课题，用字母表示数，你觉得我们需要研究哪些相关的问题？”学生根据经验自然会得到以下探究任务：“为什么要用字母表示数”“什么时候要用字母表示数”“怎样用字母表示数”。它们是这节课的三个核心问题，也是这节课的三个中心任务。此时，教师还可以顺势引导：“是啊，…数‟就用…数‟表示好了，干吗要用…字母‟表示呢？也就是用字母表示数有什么好处呢？”“用字母表示后，不知道的数还是不知道啊，不确定的数也还是不确定啊，那么为什么还要用字母表示数呢？”从而促使学生深度思考。

三、注意问题的大小

知识块常常有许多个知识点组成，在任务驱动式教学中，我们是否也要把知识块分解成一个个任务呢？其实未必。因为任务过细过多，一是降低了任务的挑战性，二是会让学生望而生畏。这里的“畏”，学生不是畏惧其难，而是畏惧其多。所以我们应该设计一个有一定知识含量和思维含量的大任务，学生自会在分析中分解出一个个知识任务。

就拿学生的预习来说，预习本身就是任务，但是，如果教师只是简单地布置预习，学生可能不想预习和不知道怎么预习；如果教师布置了一条又一条的预习提纲，学生虽然知道了该怎么预习，但可能会望而却步，最终也不想预习。所以，对小学生，特别是低中年级的小学生，我们应该让预习任务简单和有挑战性，驱动学生主动预习。

由此，我们首先应该把预习任务进行分解，分解成一个个知识点，设计一个个问题，然后进行分析，最后整合成一个大问题，并把它设计成一个可反映预习情况、可操作的、可替代预习提纲的显性的探究任务。此时，从表面看，学生看到的只有一个问题，心理上就不会排斥，从而更容易接受任务。其实，要完成这个任务，必须要全面预习；而学生一旦进入预习的通道和情境，就会被任务的挑战性所吸引，欲罢不能。

例如“认识小数”一课（右上图），如果让学生预习，我们首先可以把教材内容进行分解，大体包括“教学纯小数”“教学带小数”“一位小数的意义”“各部分名称”等知识点。

然后，思考采用怎样的方式把各个知识点融合在一起来驱动学生预习。经过比较发现，学生首先看到的题1采用的情境是长度中的一位小数，于是我们不妨延续这一情境，设计这样一个可操作的探究任务：“你能在米尺上找到0.3米、1.3米吗？”把题1和题2全部串联起来。也就是说，学生必须完成整个教材内容的预习，并能理解小数的意义，才能很好地完成这一个任务。这一任务对学生的挑战在于：一是米尺上除了分米的刻度线还有厘米的刻度线的干扰，学生要能够正确找到“0.3米”的位置必须知道它的意义；二是“1.3米”已经超过一把米尺，学生必须在理解其意义的基础上才能想到把两把米尺连接起来；三是“0.3米”和“1.3米”构成了鲜明的对此，学生要明白它们之间的区别和联系，同样必须理解它们各自的意义。

当然，我们不能强求所有的学生都能完成以上任务目标，也不能强求所有的学生通过预习都能理解和掌握小数的意义，但不管学生达到了怎样的预习水平，课堂教学时都可以直接用检测预习情况导入，首先让学生各抒己见，谈各自的预习收获，在相互交流中实现思想的碰撞和互补，从而纠正或加深对知识的理解，最终真正掌握知识。

四、注意问题的曲直

在教学数学知识时，大致有两条引入路径：一是从生活应用中引入，二是从数学发展引入。学生大多对生活中的数学比较熟悉，如此引入大多比较直接而便捷。