核心素养与素质教育、三维目标、课程改革

核心素养与素质教育、三维目标、课程改革

核心素养与素质教育、三维目标、程改革

本次深化基础教育程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。根据ED的界定，素养(petene)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力（gnitive abilit）”的范畴，也不限于传统意义上“能力（abilit）”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。

ED对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到，越越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。

鉴于上述倾向，有学者认为本次程改革应该采用“胜任力”，而非“核

心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。

如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：

1核心素养”试图回答培养什么人，怎样培养人

如果说基础教育阶段的学校程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。按照这种定位，确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“e petene”研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀化传统，还要对我国自20世纪20～30年代以的数次基础教育程改革，尤其是第八次基础教育程改革进行深入总结和反思。

在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的

人类化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华化明德修身、“止于至善”的精神内核。因此，本次程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。

2为什么用“素养”而没有用“素质”？

在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。之所以采用“素养”概念，而没有沿用“素质”的提法，有如下几方面的考虑：

（1）“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境（教育）交互作用在个体身上所体现出的结果。而“素养”更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。

（2）虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、程模式和实施途径。相比之下，“素养”是与国际科研献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。

（3）从推进策略的角度讲，选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。

3核心素养与基本知识技能的关系

以“核心素养”作为基础教育育人目标，并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。在这一过程中，离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。产生这种认识的原因是只看到了“核心素养”这一术语的字面意思，而没有理解其培养过程是以学科或跨学科程的学习为基础的。

基于素养的程改革到底能解决什么问题？

概括讲，本次基于核心素养的程改革，试图回应当前存在的如下五个方面的问题，并期望做出实质性的突破。

关键词：教育目标体系

我国基础教育总体目标应更多关注学生个性发展与社会适应能力，但表述往往过于抽象，其内涵和外延缺乏明确界定和系统阐述。而实践层面的具体学科教育，因受应试教育和学科教学传统的影响，则更多地将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接，还造成学科之间壁垒森严，滋生学科本位思想，难以在育人价值上实现真正的统整。

构建系统的核心素养模型，是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。核心素养模型作为总体目标的具体化，成为思考和界定不同学科的共同育人价值和独特育人价值的参考框架。它为各学科在程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据，也为跨学科学习主题（或程）的确定提供了理论基础。此外，核心素养的发展贯穿整个基础教育阶段。

通过揭示在整个基础教育阶段中不同核心素养的内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等，可以构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平密切结合的教育目标理论。这一目标理论是制定程标准、程设计和管理、教学、评价以及教师专业发展的重要基础和依据，从而为真正贯彻落实立德树人根本任务提供保障。

关键词：学习方式和教学模式的变革

第八次程改革以，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实程改革的总体目标，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。然而，由于理论和现实中的种种原因，“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。

核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。在这个意义上，核心素养是“三