核心素养与素质教育、三维目标、课程改革
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”随着时代的不断发展，教育理念和教育目标也在不断变化。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，教育的发展不仅仅是教育内容和课程改革上的变化，更是对学生素养和人才培养目标的不断完善和提升。
本文将逐步剖析这一过程，阐述教育理念和目标的变迁，以及对教育的启发和指导。
一、从“双基”到“三维目标”2001年，中国开始实施义务教育课程改革，提出了“双基”教育——即素质教育和终身学习的基础教育。
所谓“双基”即基础教育和素质教育并重。
基础教育主要是指语文、数学、外语三门学科，素质教育则是指科学、音乐、体育、信息技术等多个方面的学科。
这一教育理念的提出，旨在强调学生的基础知识和素质的双重培养，使学生既有扎实的基础知识，又具备良好的综合素质。
随着社会的不断发展，教育的理念和目标也在不断变化。
2014年，中国提出了“三维目标”，即：1. 德育：注重培养学生的社会主义核心价值观，提高学生的人文素养和社会责任感；2. 智育：注重培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的综合素质和竞争力；3. 体育：注重培养学生的身心健康和团队精神，提高学生的综合素质和快乐生活能力。
这一变化不仅是对“双基”教育理念的深化和延伸，更是对学生素质教育目标的明确和明晰。
从“双基”到“三维目标”，中国教育的发展蓝图已经初步绘就，为后续的教育改革提供了明确的指导和依据。
1. 语文素养：即学生熟练运用语言工具进行表达、理解、鉴赏等各种语文活动的能力；2. 数学素养：即学生运用数学知识解决问题、推理思维等数学能力；3. 外语素养：即学生熟练运用外语进行交流和沟通的能力；4. 信息素养：即学生获取、评价、管理、利用信息的能力；5. 科学素养：即学生具备科学思维、科学方法和科学精神；6. 艺术素养：即学生对美术、音乐、表演、舞蹈等艺术形式的认知和理解；7. 健康素养：即学生具备良好的身体和心理健康；8. 创新素养：即学生具备创新思维和创新精神。
浅议核心素养与三维目标之间的关系
浅议核心素养与三维目标之间的关系核心素养之于三维目标是既有传承更有超越。
传承更多地体现在内涵上，而超越更多地体现在性质上。
作为核心素养主要构成的品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感、态度、价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
其所表现出来的，是能够从历史的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
标签：核心素养；三维目标；以生为本2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基” 走向“二维目标”，它的进步是不言而喻的。
这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维”（双基）到“三维”，质变就是由强调基础知识和技能到强调学生的发展是三维整合的结果。
从教学的角度讲，所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度、价值观。
”三维目标使素质教育在课堂的落实中有了抓手。
新课程改革强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。
显然，三维目标之于双基，既有继承更有超越。
那么超越和创新表现在哪里？核心索养较之三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现从学科本位到人本位的转变。
双基是外在的，主要是从学科的视角体现了课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。
相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入。
这是因为，任何学科总是包含了知识、方法、价值这样三个维度的要素。
该学科知识体系及其思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观（内核）。
因此，双基对学科的揭示是单维度的，而三维目标是全面的。
而且，三维目标不是学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”一、“双基”教育：确保每个学生掌握基本知识和基本技能“双基”教育，即基本素质教育，是我国教育改革的第一步，也是教育事业的基础。
它强调的是学生必须掌握基本的知识和技能，包括基本的语言表达能力、数理基础知识、科学文化素养等。
通过“双基”教育，我们为每个学生提供了学习的基础，使他们能够在学习中建立扎实的基础，为未来的发展奠定了坚实的基础。
二、“三维目标”：培养学生的核心素养和综合能力“三维目标”教育是对“双基”教育的升华和发展，它强调的是培养学生的核心素养和综合能力。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展不能仅仅停留在基本知识和基本技能的层面，还需要在更高的层次上培养他们的综合能力和素质。
这也是之前教育的不足之处，我们只注重了学生的知识掌握，而忽视了他们的综合能力和素质的培养。
在“三维目标”教育的过程中，我们不仅注重学生的专业知识的学习，更加注重学生的思维能力、创新能力、人文素养等方面的培养。
我们试图通过多种教学方式和多种评价方式，激发学生的学习热情和主动性，鼓励他们积极思考和解决问题的能力。
在这一过程中，我们不再把学生当成知识的接收者，而更多地是把他们当成独立思考的主体，培养他们自主学习的能力，使他们真正成为具有综合能力和素质的学生。
“三维目标”教育使我们对教育的理解更加全面和深刻，也使我们的教学更加多样和富有活力。
通过这种教育方式，我们不再只注重学生的知识掌握，更多地注重他们的发展和成长，让每个学生都能得到全面的发展。
“核心素养”教育是对“三维目标”的进一步完善和发展，它强调的是培养学生的全面发展和个性特长的培养。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展是多元化的，每个学生都有自己的特长和潜能，我们不能再将每个学生都套进同一个模子里，而应该根据学生的特长和兴趣，为他们提供更加个性化的教育。
在“核心素养”教育的过程中，我们不再仅仅注重学生的综合能力，更多地关注学生的个性特长和兴趣爱好。
从三维目标到核心素养
三、课程标准的修订
2014年，教育部启动了新一轮课程标准的修 订工作。修订后的高中新课标在2016年4月 颁布了一个征求意见稿，计划于2017年暑期 后开始高中新教材的使用，初中课标的修 订也即将开始。
课程目标方面，变动最大的是新的一个提 法：核心素养。 下面简单介绍有关核心素养的内容。
(一)学科核心素养 （物理）
四、中学物理教科书的变迁
1.文革前，使用统一的教材 2.文革中，受极左思潮的干扰，过份强调与 生产劳动的结合，编写了“三机一泵”教 材（即以起重机、内燃机、电动机和发电 机及水泵为核心串联成物理教材）。 3.文革后，编写了高中物理试用本（上、下 两册），但难度过大，据调查仅有4%的学 生能适应。
4.分甲种本和乙种本编写高中物理教科书， 以适应不同程度的学校和学生，但实际上 都盲目追求使用甲种本。 5.改编成必修的第一册和必修加选修的第二 册和第三册。 6.进入新世纪以后，开始颁布新课程标准， 编写新教材，即称为新课标教材，高中阶 段分必修和三个系列的选修教材。 7.国家有计划在今年秋季，起始年级将用上 修订后的新课标高中物理教材。
培养目标
进一步提高科学素养，满足全体学生的终生 发展需求。
课程基本理念
课程目的：提高全体学生的科学素养 课程结构：注重共同基础，体现选择性 课程内容：体现课程的时代性、基础性和选择性 课程实施：注重自主学习，提倡教学方法多样化 课程评价：更新评价标准，促进学生发展
课程总目标
学习终身发展必备的物理基础知识和技能，了解 这些知识与技能在生活、生产中的应用，关注科 学技术的现状及发展趋势。 学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良 好的思维习惯，能运用科学探究方法解决一些问 题。 发展好奇心与求知欲，发展科学探索兴趣，有坚 持真理，勇于创新，实事求是的科学态度与科学 精神，有振兴中华，将科学服务于人类的社会责 任感。 了解科学与技术、经济与社会的互动作用，认识 人与自然，社会的关系，有可持续发展意识和全 球观念。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
学科核心素养与三维目标的关系
学科核心素养与三维目标的关系学科核心素养是指在特定学科领域内所要求的知识、能力、态度和价值观等方面的综合表现。
而三维目标则是指教育学科领域中对学生发展的要求，包括认知维度、情感维度和行动维度。
学科核心素养与三维目标有着紧密的关系，相互影响、相互促进。
学科核心素养与三维目标的关系体现在认知维度上。
学科核心素养要求学生具备学科知识的掌握和运用能力，而这正是认知维度所关注的。
通过学习和实践，学生可以不断提升自己在学科领域中的认知水平，从而实现学科核心素养的培养。
同时，学科核心素养也对学生的认知能力提出了要求，要求他们能够理解和分析学科知识，运用知识解决问题，这也是三维目标中认知维度的目标之一。
可以说，学科核心素养是实现认知维度目标的重要途径和手段。
学科核心素养与三维目标的关系还体现在情感维度上。
学科核心素养不仅要求学生具备学科知识和技能，更要求他们在学科学习中形成正确的情感态度和价值观。
这与三维目标中的情感维度相吻合。
学科核心素养的培养需要学生对学科的兴趣和热爱，要求他们具备积极的学习态度和对学科的责任感。
而情感维度中的目标正是培养学生的情感态度和价值观，使其能够在学科学习中产生情感认同和情感投入。
可以说，学科核心素养的培养对于实现情感维度目标有着重要的意义。
学科核心素养与三维目标的关系还体现在行动维度上。
学科核心素养要求学生能够将学科知识和技能应用于实际问题中，培养他们的创新思维和实践能力。
这与三维目标中的行动维度相对应。
行动维度要求学生能够将学习成果转化为实践行动，发挥学科知识的实际价值。
学科核心素养的培养正是为了使学生能够在学科实践中展现自己的能力和才华，实现行动维度目标。
可以说，学科核心素养是实现行动维度目标的重要基础和前提。
学科核心素养与三维目标有着密切的关系。
学科核心素养的培养是实现三维目标的重要途径和手段。
通过学科核心素养的培养，学生能够提升自己在学科领域的认知水平，形成正确的情感态度和价值观，将学科知识和技能应用于实际问题中，实现认知、情感和行动的有机融合。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”在教育领域，教育改革一直是一个永恒的话题。
随着时代的不断发展和人们对教育需求的不断提升，教育改革也一直在不断地进行着。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，教育改革始终贯穿着教育的初心和使命，为了培养社会主义建设者和接班人而不断探索前进。
“双基”教育是我国教育改革的一个重要里程碑。
2001年，我国教育部提出了“双基”教育的概念，即重点关注学生的基本知识和基本能力的培养。
这标志着我国教育的发展迈入了一个新阶段。
“双基”教育的提出，旨在强调学生的基础学习，培养学生的基本技能，为未来学习和工作奠定坚实的基础。
通过“双基”教育，学生可以掌握基础的语数知识和一定的动手能力，使他们具备了一定的生存和发展能力。
在“双基”教育的基础上，我国教育又提出了“三维目标”。
2009年，教育部在全国推出了素质教育课程方案，将“双基”教育与素质教育相结合，提出了“德智体”“八育”“全面发展”的“三维目标”。
这一理念的提出，不仅强调了学生在德、智、体各方面的全面发展，更加注重了个性发展和才能培养，促进了学生全面、协调、可持续的发展。
通过“三维目标”的教育，不仅可以培养学生的基本能力，更可以激发学生的创造性思维和发展潜力，为学生的未来发展奠定了更加坚实的基础。
如今，教育改革又进入了新的阶段，提出了“核心素养”的概念。
2014年，在教育部颁布的《关于深化素质教育促进中小学生全面发展的意见》中，首次提出了“核心素养”的概念，强调了学生的综合素养和核心素养的全面发展。
核心素养，包括了语文素养、数学素养、科学素养、艺术素养、体育素养、生活素养和创新素养。
通过培养学生的这些核心素养，不仅可以使学生获得更多的知识和技能，更可以使学生更好地适应未来社会的发展需求，为社会主义建设者和接班人的培养打下了坚实基础。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，教育的改革一直在贯穿着对学生个性发展和社会未来需求的思考和探索。
从“双基”到三维目标再到核心素养改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段
从“双基”到三维目标再到核心素养改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段一、本文概述自改革开放以来，我国课程教学领域经历了深刻而广泛的变革。
在这四十年的历程中，可以清晰地看到我国课程教学改革经历了从“双基”到三维目标，再到核心素养的三个重要阶段。
这些变革不仅反映了我国教育理念的更新，也体现了对教育质量和学生全面发展的更高追求。
本文旨在回顾和总结这三个阶段的主要特点、发展脉络和影响因素，以期对我国未来课程教学改革提供启示和借鉴。
通过对历史的梳理和反思，我们可以更好地理解当前的教育实践，为构建更加符合时代要求的课程体系和教学模式提供理论支撑和实践指导。
二、第一阶段：“双基”教学目标的提出与实践改革开放初期，我国教育领域正值拨乱反正、重启改革的关键时期。
在这样的背景下，教育领域开始重新审视和构建课程目标，以适应社会主义现代化建设的需要。
1978年，我国教育领域首次提出了“双基”教学目标，即基础知识和基本技能。
这一目标的提出，标志着我国课程教学目标开始从单一的知识传授向知识与技能双重目标转变。
“双基”教学目标的提出，既是对过去片面追求升学率的应试教育模式的反思，也是对新时代教育目标的重新定位。
在“双基”教学目标的指导下，我国基础教育课程改革开始注重基础知识和基本技能的传授，强调学生通过学习掌握扎实的基础知识和基本技能，为未来的学习和发展打下坚实的基础。
在实践层面，各级各类学校开始根据“双基”教学目标的要求，调整课程设置，优化教学方法，加强课堂教学与实践的结合。
同时，教育部门也出台了一系列政策措施，如推广九年义务教育、实施素质教育等，以推动“双基”教学目标的落实。
这一阶段的教学改革，虽然取得了一定的成效，但也存在一些问题。
例如，过于强调基础知识和基本技能的传授，导致学生的学习兴趣和创新能力受到一定程度的抑制；应试教育的倾向依然存在，导致教育公平性和学生全面发展受到一定影响。
“双基”教学目标的提出与实践，是我国课程教学改革的第一阶段。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”“双基”是指基础知识和基本能力的培养，是教育界提出的一种教育理念。
它强调学生应该掌握扎实的基础知识和实践能力。
基础知识包括语文、数学、外语和科学等学科的知识，基本能力则包括思维能力、学习能力、沟通能力等。
“三维目标”是指学生的综合素质培养，是教育改革的重要方向。
它强调学生的知识素养、能力素养和道德素养的全面发展。
知识素养包括对各学科的基本知识的了解和运用能力；能力素养包括批判思维、创新思维、合作与沟通等能力的培养；道德素养则包括社会责任感、公民意识等。
“核心素养”是指学生必备的核心能力和核心素质。
它强调学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等。
核心素养是指学生在学习和生活中必须具备的能力和素质，是适应未来社会发展的基本要求。
“双基”、“三维目标”和“核心素养”都是教育改革中的重点，旨在培养学生全面发展的能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。
要实现“双基”，学生需要掌握各学科的基本知识。
语文、数学、外语和科学是教育的基础学科，学生需要通过学习这些学科的基本知识，建立扎实的基础。
学生还需要培养基本能力，如思维能力、学习能力、沟通能力等。
这些能力对于学生的学习和发展非常重要，通过培养这些能力，学生可以更好地适应学习和生活的需要。
从“双基”、“三维目标”到“核心素养”，以培养学生的全面发展能力和素质为目标，通过培养学生的基础知识和基本能力，全面发展学生的知识素养、能力素养和道德素养，培养学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。
这些都是教育改革中的重要内容，对于学生的成长和未来发展具有积极的意义。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养一、本文概述1、简述三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的提出背景及其在教育实践中的应用。
三维目标的提出，是基于对当前教育环境的深刻理解和全面审视。
在全球化和信息化的背景下，传统的知识传授模式已经不能满足现代社会对人才全面发展的需求。
为此，教育界开始寻求一种更加全面、综合的教育目标体系，以更好地培养学生的综合素质和能力。
三维目标的提出，正是对这一需求的回应。
其中，“知识与技能”目标关注的是学生基础知识的掌握和基本技能的形成，这是教育的基础和核心。
“过程与方法”目标则强调学生在学习过程中的参与和体验，以及学习方法的掌握和运用，这是培养学生自主学习和终身学习能力的重要途径。
“情感态度与价值观”目标则关注学生的情感、态度和价值观的培养，这是学生全面发展的重要组成部分。
在教育实践中，三维目标的应用已经取得了显著成效。
通过明确的三维目标导向，教师可以更加有针对性地设计教学活动，使教学更加贴近学生的实际需求。
三维目标也为学生提供了更加明确的学习方向和目标，有助于激发学生的学习兴趣和动力。
三维目标的应用还有助于培养学生的综合素质和能力，为他们的未来发展奠定坚实的基础。
2、指出三维目标在现代教育中的局限性，以及核心素养概念的兴起。
在现代教育中，三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观——曾被广泛接受并应用于教学设计中。
然而，随着教育理论与实践的深入发展，其局限性逐渐显现。
三维目标过于强调知识的灌输和技能的训练，忽视了学生的主体性和批判性思维的培养。
它过于笼统，缺乏具体性和可操作性，难以有效指导教学实践。
三维目标未能充分反映新时代对人才培养的全面要求，特别是在面对快速变化的社会和科技进步时，显得力不从心。
与此核心素养概念的兴起，为现代教育改革提供了新的视角和方向。
核心素养是指学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
核心素养与素质教育、三维目标、课程改革
核心素养与素质教育、三维目标、课程改革核心素养与素质教育、三维目标、课程改革本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。
根据ED的界定，素养(petene)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。
它超越了“认知能力（gnitive ability）”的范畴，也不限于传统意义上“能力（ability）”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。
ED对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。
随着信息化时代和创新经济模式的到，越越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。
在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。
综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。
这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。
这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。
鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。
如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。
然而，如果用评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。
这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”在教育领域中，术语和概念的变迁常常反映了人们对教育目标和教育方式的认识和追求的变化。
近年来，“双基”、“三维目标”以及“核心素养”成为了教育改革的热门话题。
本文将从这三个概念的演变中，探讨教育目标的转变以及如何培养学生的核心素养。
“双基”是指基础知识和基本技能。
近几十年来，中国教育一直注重对学生基础知识的传授。
在教育改革的推动下，学校开始重视培养学生的基本技能，包括语言表达、计算能力、科学实验、小组合作等。
这一理念的出现，标志着教育目标在一定程度上向更加综合和全面的方向发展。
单纯追求基础知识和基本技能的教育模式存在一些问题。
它忽略了学生的发展特点和个体差异，过于强调标准化的评价和考试成绩。
现实社会中，学生需要具备更多的素养来适应复杂多样的工作和生活环境。
“双基”开始逐渐演变为“三维目标”。
“三维目标”是指知识技能、思维能力和创新品质。
在这一理念下，教育追求的不仅仅是学生的知识和技能，更着眼于他们的思维方式和创新能力。
知识技能是学生的基础，只有掌握了一定的知识和技能，才能更好地进行思考和创新。
而思维能力则是学生的核心素养之一，包括逻辑思维、批判性思维、创造性思维等。
创新品质则更注重培养学生的创新意识和创新能力，鼓励学生思考问题的多种可能性，并提供机会来实践和表现自己的创新能力。
“三维目标”在实践中也存在一些困难。
如何培养学生的思维能力和创新品质是一个复杂的过程，需要学校和教师有合适的教学方法和环境。
评价和衡量这些能力和品质也是一个挑战。
目前，大多数评价仍然侧重于学生的知识和技能，忽略了他们的思维能力和创新品质。
为了更好地培养学生的全面素养，教育的关注点逐渐转向“核心素养”。
核心素养是指学生所需要掌握的最基本和最核心的能力和品质。
与“三维目标”不同，核心素养更加具体和明确，包括语言运用能力、数学思维能力、信息素养等。
学生在学习过程中，不仅要掌握知识和技能，还要培养能够持续学习和适应社会需求的能力。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养一、本文概述随着教育改革的不断深化，教学目标的设定与追求也在逐步演进。
从最初的三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，到如今的核心素养，教育理念的转变体现了对教育质量和学生全面发展的更高要求。
本文旨在探讨从三维目标走向核心素养的教育发展脉络，分析两者的内在联系与区别，并探讨如何在核心素养的框架下优化教学设计，提升学生的学习成效和综合素质。
通过对这一转变的深入探讨，本文期望能为教育工作者提供新的视角和思考，推动教育实践的不断创新与进步。
二、三维目标的内涵与发展在教育领域中，三维目标是一个被广泛接受和应用的概念，它涵盖了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。
这三个维度相互关联、相互促进，共同构成了学生全面发展的基石。
知识与技能是三维目标的基础。
它要求学生在学习过程中掌握基本的知识和技能，为后续的学习和生活打下坚实的基础。
随着社会的快速发展和科技的进步，知识和技能的内容也在不断更新和扩展，因此，教育必须紧跟时代的步伐，不断更新教学内容和方法，以满足学生未来发展的需求。
过程与方法是三维目标的核心。
它强调学生在学习过程中不仅要掌握知识和技能，还要学会如何学习、如何思考、如何解决问题。
这要求教育者在教学过程中注重培养学生的自主学习能力和创新精神，引导他们通过探究、合作、实践等方式，掌握有效的学习方法和策略，提高解决问题的能力。
情感态度与价值观是三维目标的重要组成部分。
它关注学生在学习过程中形成的积极情感态度和价值观，包括对学习的热情、对知识的敬畏、对合作的尊重等。
这些情感态度和价值观的形成，不仅有助于学生的学习和发展，也对他们的人生观、世界观产生深远影响。
随着教育改革的深入进行，三维目标的内涵也在不断发展和完善。
传统的知识传授已经不再是教育的唯一目标，而是更加注重学生的全面发展。
未来的教育将更加注重培养学生的创新精神、实践能力、团队协作能力和社会责任感等核心素养，以适应社会发展的需要。
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。
首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。
核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特征。
厘清这三对关系，为把握核心素养提供了基本框架。
1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”“双基”“三维目标”和“核心素养”都是当前中国教育改革中的重要概念，这些概念不仅是教育改革的关键方向，也是教育教学中的关键任务。
“双基”教育是指全面提高学生的基本素质，即语文和数学两个基础学科的素养。
这就要求学生不仅要掌握相关知识的学科本领，还要注重能力和素质的培养。
在语文学科中，学生应该会听、说、读、写乃至鉴赏；在数学学科中，要掌握算术、代数、几何和数学思维等内容。
同时，还需要注重学生的创新意识和实践能力。
“三维目标”提出了人才培养的三个方面：知识与能力，人文素养和社会责任感。
这种教育理念要求学生不仅要有丰富的知识储备和相关能力，还要具备人文素养和社会责任感。
在知识与能力方面，学生需要在不同领域具备不同的知识和技能，包括科学、人文、工程、艺术等方面；在人文素养方面，学生需要了解文化和历史，具备人文情感和价值观；在社会责任感方面，学生需要具备公民意识和道德责任感。
“核心素养”是即将出台的一项教育改革计划，旨在培养学生的核心能力。
具体来说，核心素养包括：批判性思维能力、创新能力、沟通能力、合作能力、信息素养和文化素养。
这些能力是现代社会重要的发展趋势，学生需要具备这些能力才能适应未来发展的需求。
批判性思维能力可以帮助学生深入思考和解决问题，创新能力可以培养学生的创造力和创新意识，沟通能力可以让学生更好地交流和表达，合作能力可以让学生更好地与他人合作完成任务，信息素养可以帮助学生更好地运用信息技术，文化素养可以让学生更好地了解人类文明和多元文化。
总的来说，“双基”“三维目标”和“核心素养”都是为了培养学生全面发展的教育理念，这些理念在解决当前教育问题的同时，也为学生的未来发展提供了重要的支持。
新课程标准的三维目标
新课程标准的三维目标新课程标准的出台，标志着我国教育事业迈向了新的阶段。
新课程标准强调了学生的全面发展，提出了培养学生的核心素养、培养学生的学科能力和培养学生的学习能力三个维度的目标。
这三维目标是新课程标准的核心，也是教育改革的重要方向。
下面我们就来详细分析一下新课程标准的三维目标。
首先，培养学生的核心素养是新课程标准的重要目标之一。
核心素养是指学生在学习过程中所应具备的基本素养，包括文化素养、思想道德素养、科学素养、身心素养等。
培养学生的核心素养，旨在使学生具备终身学习的能力，能够适应未来社会的发展需求。
这也是新课程标准与传统课程标准的重要区别之一。
其次，培养学生的学科能力是新课程标准的另一个重要目标。
学科能力是指学生在各学科学习中所应具备的基本能力，包括语文能力、数学能力、外语能力、科学能力等。
培养学生的学科能力，旨在使学生具备扎实的学科知识和技能，能够在各个学科领域中做出创新性的贡献。
这也是新课程标准注重学科整合和跨学科学习的重要体现。
最后，培养学生的学习能力是新课程标准的又一个重要目标。
学习能力是指学生在学习过程中所应具备的基本能力，包括自主学习能力、合作学习能力、创新学习能力等。
培养学生的学习能力，旨在使学生具备自主探究、协作交流、创新实践的能力，能够适应未来社会的发展需求。
这也是新课程标准注重学生主体地位和个性发展的重要体现。
总的来说，新课程标准的三维目标是相辅相成、相互促进的。
培养学生的核心素养是基础，培养学生的学科能力是关键，培养学生的学习能力是保障。
只有将这三个维度的目标有机结合起来，才能真正实现新课程标准的目标，促进学生全面发展。
因此，教师在教学实践中要充分认识新课程标准的三维目标，积极探索有效的教学方法，努力培养学生的核心素养、学科能力和学习能力，为学生的未来发展打下坚实的基础。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”随着社会的不断发展和教育领域的不断改革，教育理念和教学目标也在不断地更新和完善。
在我国教育领域，曾经有过“双基”“三维目标”等理念的提出和实施，而如今则更加注重培养学生的核心素养。
这一转变和发展，体现了教育的进步和教学目标的不断完善。
本文将从“双基”“三维目标”到“核心素养”这一教学目标的演变过程中进行探讨和分析。
一、“双基”“三维目标”：提高学生的基础知识和综合素质“双基”“三维目标”是我国教育改革的重要阶段。
2000年前后，我国教育部提出了“双基”“三维目标”教育理念，强调要求学生在全面掌握基础知识的基础上，培养综合素质，实现德智体美全面发展的目标。
“双基”即指学生要全面掌握基础知识和基本技能，特别是文化科学基础知识；而“三维目标”则是指学生在学习过程中要积极锻炼自己的思维能力、创新能力和实践能力。
在这一教育理念的推动下，学校教育从注重传授知识向注重培养学生的综合素质转变。
学校在课程设置、教学方法、评价体系等方面进行了积极的探索和改革，推动全面素质教育的实施。
这一理念的提出，促进了学生的全面发展，并为后来的教育改革奠定了基础。
二、“核心素养”：重点培养学生的核心素质近年来，我国教育领域不断强调培养学生的核心素养。
2014年，教育部提出了普通高中课程改革方案，将“培育学生的核心素养”作为改革的重点。
核心素养包括了批判性思维、创新能力、学习能力、合作精神、实践能力等多个方面的素养，强调学生要有自主学习的能力，要能够适应不断变化的社会环境，要具备终身学习的意识。
“核心素养”的提出，体现了教育目标的转变和教育理念的进步。
在当前社会环境下，传统的知识传授已经无法满足社会的需求，学生需要具备更为全面的素养和能力，才能适应未来的社会发展和变化。
强调培养学生的核心素养，是教育改革的必然选择。
教育目标的不断完善和发展，要求教育者不断地更新教学理念和教学方法，推动教育的变革和进步。
三维目标和核心素养是怎样的关系
三维目标和核心素养是怎样的关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。
核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。
核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。
核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。
现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。
这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。
从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。
用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。
其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。
到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。
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核心素养与素质教育、三维目标、课程改革核心素养与素质教育、三维目标、程改革本次深化基础教育程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。
根据ED的界定，素养(petene)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。
它超越了“认知能力（gnitive abilit）”的范畴，也不限于传统意义上“能力（abilit）”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。
ED对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。
随着信息化时代和创新经济模式的到，越越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。
在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。
综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。
这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。
这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。
鉴于上述倾向，有学者认为本次程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。
如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的程改革趋势，这些观点是有道理的。
然而，如果用评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中程标准修订工作，就有失偏颇了。
这是因为，本次基础教育程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。
这种理解主要体现在如下几个方面：1核心素养”试图回答培养什么人，怎样培养人如果说基础教育阶段的学校程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。
按照这种定位，确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“e petene”研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀化传统，还要对我国自20世纪20～30年代以的数次基础教育程改革，尤其是第八次基础教育程改革进行深入总结和反思。
在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华化明德修身、“止于至善”的精神内核。
因此，本次程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。
2为什么用“素养”而没有用“素质”？在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。
上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。
此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。
之所以采用“素养”概念，而没有沿用“素质”的提法，有如下几方面的考虑：（1）“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境（教育）交互作用在个体身上所体现出的结果。
而“素养”更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。
（2）虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、程模式和实施途径。
相比之下，“素养”是与国际科研献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。
（3）从推进策略的角度讲，选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。
3核心素养与基本知识技能的关系以“核心素养”作为基础教育育人目标，并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。
核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。
在这一过程中，离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。
产生这种认识的原因是只看到了“核心素养”这一术语的字面意思，而没有理解其培养过程是以学科或跨学科程的学习为基础的。
基于素养的程改革到底能解决什么问题？概括讲，本次基于核心素养的程改革，试图回应当前存在的如下五个方面的问题，并期望做出实质性的突破。
关键词：教育目标体系我国基础教育总体目标应更多关注学生个性发展与社会适应能力，但表述往往过于抽象，其内涵和外延缺乏明确界定和系统阐述。
而实践层面的具体学科教育，因受应试教育和学科教学传统的影响，则更多地将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。
这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接，还造成学科之间壁垒森严，滋生学科本位思想，难以在育人价值上实现真正的统整。
构建系统的核心素养模型，是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。
核心素养模型作为总体目标的具体化，成为思考和界定不同学科的共同育人价值和独特育人价值的参考框架。
它为各学科在程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据，也为跨学科学习主题（或程）的确定提供了理论基础。
此外，核心素养的发展贯穿整个基础教育阶段。
通过揭示在整个基础教育阶段中不同核心素养的内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等，可以构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平密切结合的教育目标理论。
这一目标理论是制定程标准、程设计和管理、教学、评价以及教师专业发展的重要基础和依据，从而为真正贯彻落实立德树人根本任务提供保障。
关键词：学习方式和教学模式的变革第八次程改革以，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实程改革的总体目标，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。
然而，由于理论和现实中的种种原因，“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。
核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。
核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。
这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。
在这个意义上，核心素养是“三维目标”的整合。
这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。
核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。
在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。
教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。
所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。
它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。
关键词：现代程标准我国现有程标准本质上仍然属于内容标准，编排体例主要遵循学科内容体系的逻辑，过于重视内容标准，学科与跨学科素养没有成为主线，导致核心素养的培养不突出和不系统。
本次普通高中程标准修订采用了国际上基础教育程标准的最新研制模式。
以立德树人为根本指针，在跨学科核心素养基础上，反思学科本质观和学科育人价值，凝练各学科核心素养，研制基于核心素养的学业质量标准。
以培养核心素养为指向，用（跨）学科大观念统整和重构程内容，关注学科知识技能的结构化；凸显学科的实践活动，强调学科思维方式和探究模式的渗透。
修订后的程标准，始终以学生核心素养的培养为主轴，真正实现了“育人为本、素养为纲”的设计理念。
关键词：新型学生质量标准观本次修订后的程标准，构建了以核心素养为纲的学业质量标准，重塑基础教育阶段的学业质量观。
按照这种观点，所谓的学业质量标准，是指基础教育阶段的学生在完成各学段学习时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。
这种学业质量观有利于引导教师关注核心素养如何落在学生身上，可以清晰地了解不同层次学生的素养表现，并根据实际需求，设计教学方法和策略，选择程资。
将带有明确水平描述的学业质量标准融入程标准，意味着国家颁布的程标准，可以直接指导教师教学和学生学习，为过程性学业评价、毕业考试命题和高考命题提供依据，为学科教学法的理论更新、实践变革以及高考命题的改革，提供了上位的理论框架和水平依据。
关键词：评价体系我国现有的考试和评价过多拘泥于纸笔形式，强调孤立的确定性学科知识和技能的习得。
评价任务脱离学生生活实际情境，过于注重标准解题过程和正确答案。
基于核心素养的评价旨在改变当前考试和评价的不足，通过创设整合性的、情景化的、不良结构的真实任务，直接评估学生的真实性学业成就，从内涵上变革我国的中高考命题和其他大规模考试。
重视不确定性的(跨）学科探究主题和基于现实社会实践的日常评价活动，关注学生在真实任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生新想法或发现新途径解决复杂问题，有效表达自己的理解和认识，能够和他人进行有效沟通的能力。
通过观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据，实现对学生核心素养发展水平的全面而合理的评价。
更为重要的是，依托基于核心素养的学业质量标准，可以通过开发合理的核心素养评价体系，构建有实质内涵的质量话语体系，促进指向学生核心素养发展的学生、教师、家长、学校和社区学习共同体的建设。