第四讲 德育的对象与德育主体

科尔伯格：“相信价值相对的教师是不能真诚地向学生传授 价值的。为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确 的，而不管学生是否接受。”
（三）调和的立场

杜威
“传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在
于他们没有考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育考的能力和 要求。”“实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者。 “教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯， 而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿 童对这些影响作出适当反应”。 在教师问题上，他的主张“所需的信仰不能硬灌进去；所需的态度 不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件引导他看到和感觉 到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制定一定的计划以便和 别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得 他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为 系统，某种行动方向’ 。教师的责任在于组织、安排好这一“特定 的生活条件”。 在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面。第一，教师 的工作应当以促进儿童的生长为中心。第二，教师是学生的向导、 指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。
第四讲 德育的对象与德育主体
第一节
德育的对象（研究）及德育的心理基础
一、道德教育的可能性（美德可教吗？）
（一）美德是可教的知识（柏拉图，《美诺篇》） 苏格拉底认为
美德即知识。知识可教，故美德可教。 但世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教
师或专家。
他只好说“美德即非自然禀赋，亦非后天习 得，而是神赐予心地善良者的一种本能。” 后人继承了苏氏关于“美德即知识”、“美 德可教”的观点， 这成为西方理性 德育的思想源泉。
因为知识可教，而知识可以赋予人的情感和行为以
理性,而理性恰恰是现代道德生活的基本精神; 因为在知识和技能的教学中，可以间接地渗透道德 影响。道德可以间接地教。 “新性善论”是现代德育理念的基础
运用辩证唯物主义和许多心理学理论解释证实的性善论。
儿童具有先天的道德禀赋。人类个体已经先天地拥有社会性心
在真正的价值教育过程中，教师与学生一样都是学习考。理想的道
德教育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领 域相互提出问题、共同解决问题的过程。 一个合格的价值教育的教师应当具备的家质是：具有丰富的专业知 识和合作探究的能力与品质；要有良好的政治意识并善于向学生实 施政治影响；尊重学生的理智能力和人格，保持学校和课堂的民主 气氛；要不断改善自己的社会和道德品质i必须有从事价值教学所必 需的技能和技巧等。
发展的必要条件。

代表人物2：科尔伯格：道德判断发展阶段
（二）对道德发展理论的解释
1.道德发展应当视为整体发展（知、情、行）； 2.对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判相结合； 3.概括德育对象的道德发展阶段，即 “无律——他律——自律——自由”的过程。
“无律”阶段：婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体
美德不能单独通过讲述来教，须通过榜样示范和批判性
指导下的实践来教
榜样示范 训练评判 自我练习
学习道德规范
（四）美德可学不可教
技能培训本身并不会教人凭良心办事，
所以美德学习不同于技能的学习。 美德学习也不同于母语学习 （学）美德不同于（学）知识，也不同于（学）技能 美德学习属于一种特殊类型的学习——态度学习
本我 自我 超我
道德是通过超我的发展而获得的， “自居作用”是 儿童超我形成的重要机制。 精神分析理论关注的主要是情感方面，即强调父母 对儿童的感情影响，以父母为榜样意味着继承父母 的道德情感。所以幼时父母的行为方式、赏罚方式 会极大地制约儿童的人格和道德发展。


代表人物：班杜拉
验，所以其行为不具有道德意义。 “他律”阶段：儿童借助成人的权威去体认道德规范。 “自律” 阶段：儿童（青少年）能够借助自身的道德判断、情感等因 素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展。 “自由”阶段：是道德人生的最高境界。道德主体对自我与世界、绝 对与相对、道德判断与决策等等的对立统一的认识达到炉火纯青的境 界；道德情感具有悲天悯人的特点，具有一种彻底的人道主义情怀； 道德行为达到“随心所欲而不逾矩”的境界。
…国将衰，必贱师而轻傅”
“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不
内（纳)，朝大夫遇诸途不与言” “非礼，是无法也，非师，是无师也。”

洛克的“白板说”
至于道德价值和规范， “做导师的人应该随时灌输给他，应该用尽
一切办法使他懂得，使他彻底信服”。

涂尔干
教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”，

檀传宝：教师主体——新保守主义
即，教师是教育或德育过程的主体，但其活动目的是为了
促成学生主体性的发挥和发展。
（二）德育主体的两种形态 古代：全部教育工作者都是德育主体 近代以来：逐渐实现德育主体的分化
专门的德育工作者
非专门德育工作者 分化的积极意义：是对德育特殊性和重要性的认可。
道德认知发展理论
（认知发展）
道德发展阶段论
纯粹的“自我中心主义”阶段（0-6岁） 他律（权威）阶段（6-8岁） 自律（可逆性）阶段（8-10岁） “公正”阶段（10-12岁） 促使儿童由自我中心向他律、自律道德转变的关键是儿童的社会交往。
儿童认知发展决定着儿童道德发展的水平，智慧发展是道德
三、个性实际与道德教育 (一)个性与德育
个性(personality)， “一个人的整个精神面貌，
即具有一定倾向性的心理特征的总和” 。主要包 括
个体的意识倾向性（需要、兴趣、爱好、动机、目的、
理想、信念、自我意识、人生观、世界观等）。 对道德活动的作用为：
唤起 定向与选择 强化
个性心理特征（能力、气质、性格） 气质是遗传因素影响个体道德发展的中介因素
分化的消极意义：
德育活动被限定为专门德育工作者在某些特定时间、特定场合的
专门的课程，导致德育效果下降。 导致非专门德育主体作用的淡出，使德育效果有一种由于得不到 全方位支撑而下降的趋势。德育主体及其作用范围中近代以来有 一种逐渐萎缩的趋势。
（三）走出“德育工作说”的误区，淡化德育的“工作意识” 按照“教育”的本意，德育系教育的最终目的。 德育是教师的天职，是每个教育工作者义不容辞的责任。 在“德育即教育的道德目的”的概念框架下，建立和完善全 体教育工作者共同参与学校德育的机制。

赖尔（Gilbert.Ryle，英国哲学家）
从“教”的日常语义上说，美德是可教的（潜移默化地受影响）；从
“教”的严格意义上说，美德是不可教的（被有意识树立的榜样所影 响）； 与其讨论美德是否可教，不如讨论美德是否可学。
（五）美德可间接教不可直接教

美德可教，但只能通过直接的教间接地渗透道德影响。 从教的间接意义上来说,教师是道德教育的“专家”。
价值澄清学派（拉思斯）：道德教育的根本任务是通过价值澄清过
程使学生掌握价值澄清的技巧；因此教师个人的价值、信念和生活 方式不能影响其教学活动，尤其不能将自己的价值观灌输给学生。 斯腾豪斯：教师应从“权威角色”向“中立角色”转变。“教师不 发表白己的意见；对学生的观点和教材中所包含的价值不予评论； 可以回答诸如词的意义等问题，但不能提供事实知识”
（二）美德可教但无需专门教师（普罗塔哥拉） 学习美德类似于学习母语
普遍地向每个人学习
在道德上，无所谓专家，也无所谓业余爱好者
（三）美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教（亚 里斯多德） （重申和推进）学与教的方式
两类“学”
学知识 学技能和美德
两类“教” 口授（teaching by dictating） 训练（ teaching by training ）
“正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的 伟大道德观念的解释者”。
（二）中立主义

教师在道德教育中采取一种价值相对主义的立场，具有儿童 中心主义倾向的一种德育主体观念。 古代鼻祖——苏格拉底，总是以“无知”的态度出现在学生 面前，然后引导学生积极思维追问道德结论。 现当代代表——

威尔逊
高度重视道德理性能力的培养 主张直接的道德教育，专门的道德教育课程设置
坚决赞同教师在道德教育中的主导作用
不反对教师保持自己的价值立场，以供学生参照 存在有待发现的价值真理。所以诚实的教师应当向儿童正面介绍某
些值得依靠的方法论和价值选择。

贝克（“反年龄歧视论”的德育理论家）
观察学习 替代性强化
社会学习理论
（行为发展）
环境、社会文化、成人榜样直接影响儿童的道德形成和
发展。
儿童道德判断的形成来自于不同的社会学习和不同的成人榜样的
影响。

代表人物1：皮亚杰
皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献 智力发展阶段论
感知也能算阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7-11岁） 形式运算阶段（11-15岁）
理文化结构的遗传，这种社会性遗传为道德教育提供了可能性， 道德教育要发掘、发扬光大这一禀赋。
二、德育对象的道德发展与道德教育 （一）几种关于道德发展的理论
精神分析理论 （情感发展） 社会学习理论 （行为发展） 道德认知发展理论 （认知发展）
精神分析理论 （情感发展）
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• 代表人物：弗洛伊德

人格结构

讨论——对德育主体作用的认识：
德育主体主体性发挥的核心是促使学习主体道德学习的
主体性发挥。 德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。 德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导 和尊重学生之间的关系。
“如果注意教材固有的社会性质，把它们当作引导儿童的社会意识到手段来
教，用它们来帮助儿童理解并掌握社会进步的基本手段,如果注意教法与社 会生活总的精神相一致.诉诸儿童主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共 享的精神和动力,如果精心安排学校和班级的集体活动,使之与社会生活保持 生动的联系,那么,教师在教授知识和技能过程中就渗透着有意的而且.有效 的道德影响,学生在学知识和学技能的过程中,就会逐渐地形成理解社会生活 的理智、控制社会和促进社会进步的力量、乐意为社会服务的兴趣。”


由于个体意识倾向性因素有的与道德品质是交叉概念，甚至 就是道德品质的组成部分(如理想、信念、人生观等)，有的 与道德发展相平行，但关系密切(如兴趣、爱好、自我意识 等)。所以，在一定意义上说，个体倾向性因素的发展水平 往往也可以理解为个体道德品质的水平指标之一。 学校对未成年人所开展的“道德教育”，即是“触动学生原 有个性”、帮助“学生了解自己的个性，进而自觉地调节自 己的个性”（陈桂生，2007）的一个途径。而这正是基础教 育的应有之义。
二、德育主体的作用
对德育主体在道德教育过程中的地位与作用认识人们存在 不同认识，分歧集中在两个方面：一是教师与学生的关系；二 是在道德教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。 主要有三种不同观点：
（一）权威主义 荀子的“贵师重傅”说
“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。” “国将兴，必贵师而重傅
——杜威
（六）中国德育的重要传统文化依据
“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”——《大学》 “继之则善矣,不继则不善矣天无所不继．改善不穷；人有所不 继，则恶兴焉。” ——王夫之 “教者皆性，而性必有教，体用不可得而分也。”——王夫之

道德是可教的基 本上是所有教育 家的基本假定。

道德可教之信念的理性基础
（二）德育中的“因材施教”
1. 2. 3. 4. 根据个性实际进行道德教育； 对道德任务的难度做适当安排； 德育与“心育”的统一； 根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教。
第二节 德育主体及其作用
一、德育主体的概念 （一）谁是德育的主体 学术界有三种观点：
“单一主体论”——教师主体或学生主体 “双主体论”——教师和学生都是主体 主体转化论——教师开始是主体，然后学生逐渐成为主体