知识掌握的实质与类型学习资料

知识掌握的实质与类型

知识的学习是一个非常复杂的问题。有关研究表明，知识的学习具有不同类型，其学习和教学过程既有共性，又有特异性。因此，为了探明知识学习的规律，我们必须首先对知识学习的实质及类型有一明确的认识。

一、知识掌握的实质

知识的学习有广义和狭义两种理解。广义的知识学习既包括个体对知识的发现，也包括个体对知识的接受。应该说，人类最初的知识确实是来源于人类的直接发现，是对人们长期的实践活动中各种经验的概括和总结。但是，社会的发展，使得每个人不可能也没有必要去重复人类知识形成的曲折历程，而可以依赖于活动的间接经验，在较短的时间内充分地利用人类创造的知识财富来武装自己的头脑。对于广大学生而言，间接经验的学习主要依赖于知识掌握的过程，这就是狭义的知识学习。

所谓知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。对此，我们可以这样理解：首先，知识的掌握发生在知识的传递系统中。知识传递系统是由教师、学生及传递知识的教学媒体三个基本要素构成的。在知识传递系统中，教师和学生分别是知识的传授者和接受者，而知识及其媒体则是传授与接受的对象和手段。教师的任务就

在于依据信息的传递规律，赋予知识以一定的物质形式，使之成为可以传输的对象，并依据知识的掌握规律向学生进行传授；学生的任务则在于接受所传授的知识，以构建自己的认知结构。因此，知识传递过程的成效，取决于教师和学生借助于一定媒体的协同作用。

其次，虽然学生在知识传递系统中扮演着接受者的角色，学生对知识的学习是一种接受学习，但是，由于知识是活动对象的主观映象，它本身不是物，因此其传递不能像物的传递那样可以以现成的形式，不变质不变形地直接进行。当代认知心理学与生理心理学的研究表明，任何信息的获得必须经过主体对外来输入信息进行不同层次的生理与心理的转化才能实现。首先要接收外界的信号，将信号本身所具有的物理能量转化为主体感受器官的神经冲动，并传至大脑中枢，以对外界信号进行感受与登录。然后对传输信号的媒体进行分辨、确认，并依据原有的知识结构来理解媒体所负载的信息的含义。在此基础上，对信息进行深入的加工和转化，并依据信息本身的特性及联系，在头脑中进行复杂的分解、组合等活动，以建立新的认知结构。也就是说，知识的学习必须经过学生的一系列心智活动，对传输中的信息进行加工改造，才能实现。因此，学生对知识的接受是一种积极主动的构建过程，而不是消极被动的“接收”过程。可是，当前国内外教育领域中，曲解知识接受本性的谬论很多，严重阻碍了知识的学习。这些否定知识接受的谬论，同我们面临的“知识经济”的新的时代要求是背道而驰的。

最后，知识的掌握是通过新知识的获得及新旧知识的整合，从而在头脑中建立起相应的认知结构而实现的。只讲新知识的获得而不重视新旧知识的整合，学生获得的知识必定是零散的、不系统的；只讲新旧知识的整合，而不重视新知识的获得（如奥苏伯尔的认知同化说），则整合必定是空洞的、无根基的。我们认为只有在获得新知识的基础上，通过新旧知识的相互整合作用，才能建立起系统化、一体化、网络化的知识结构。这就是我们确立的知识的接受—构建观。

二、知识掌握的阶段

研究知识掌握的阶段问题，就是要探索教学系统中学生头脑中的认知结构是如何构建起来的。这是知识掌握规律中的核心问题。

（一）西方关于知识掌握阶段的理论

认知教学心理学家诺曼(D．A．Norman)和鲁梅哈特(D．E．Rumelhart)根据图式理论，提出知识的掌握需经过生长（accretion）、重构（reconstruction）和协调（tuning）三个阶段。

在生长阶段，学生接触各种形式的知识，包括术语、事件、理论解释等，并力图把这些“外来的”知识与自己原有的知识建立联系。此时，信息以相对独立的方式被原有图式同化，以个别事实或命题的形式被表征。其教学首先应考虑所教的内容适合于学生原有知识准备，即找准生长点。教学方法主要是讲授法，教学的重点是提供信息。学生主要采取阅读、复习、强化等学习方法。在此阶段，学生获取的

知识具有零散的和孤立的性质，一般不易迁移，难以应用。所以评价学习成效的主要指标是简单再认和有提示的回忆。这是知识学习的初级阶段。目前我国许多中小学教学仅停留在此阶段，而忽视了更重要的后面两个阶段。

重构是建立观念间的联系，形成观念间的关系模式。如概念学习，最初的概念以原型的形式表征，没有精确的定义，它只能在很小的范围内应用，如把麻雀当成鸟的概念原型时，可能误以为蝙蝠是鸟，而误认为鸽子不属于鸟类。随着练习的增加，概念越来越精确，通过技术性的术语加以定义，从而形成了概念间的关系模式。此阶段较适宜的教学方法有苏格拉底“产婆术”、质疑法、发现法等。学生则需要运用组织和精细加工等学习策略，以便发现概念之间的部分与整体、上位与下位、论点与论据等的关系。重构阶段的教学效果评价宜采用论文式测验，要求学生对学习过的材料加以比较，发现异同之点并在有限的范围内加以应用，着重考察学生联想和比较的能力。

协调阶段的知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织达到系统化和结构化的水平，如大量的物理现象根据牛顿力学的原理加以组织，最终达到某一概念在新的情境中与其他概念一起被灵活自动地应用。研究表明，知识的学习要达到协调水平，需要连续几千小时的训练和经验。这个阶段的教学指导应让学生在多种情境下进行变通性练习，同时教师给予适当的纠正性反馈，使学生对概念理解达到一定的深度和广度，以促进迁移。尤其应引导学生在需要决策的、问题

解决的和排除故障的情境中应用所学的知识。学生的学习方法主要是联系和应用相结合，以便于自己提取信息，并把提取的信息与新情境或原有的知识建立联系，以达到自觉支配和自动化的程度。此时，评估学生知识学习的情况可采用下述办法：（1）在排除故障、解决问题或作出决定的情境中测量学生顺利而迅速应用知识的能力；（2）测量提取信息的自动化水平或潜伏期；（3）测量在应激的条件下任务的完成或知识的应用能力；（4）测量一项技能或一项操作的不同成分的掌握时间情况。

除诺曼和鲁梅哈特的知识学习三阶段论外，塔尔文（Tulving，1985）的知识记忆三水平论也很有影响。他把知识的记忆分为情节记忆（episodic memory）、语义记忆（semantic memory）和程序性知识的记忆（memory for procedural knowledge）三种水平，并认为知识的生长要以情节记忆为基础，知识的重构要以语义记忆为基础，知识的协调要以程序性知识的记忆为基础。因此，知识记忆的三水平论可视为知识学习的三阶段论的补充，两者是高度一致的。

（二）我国关于知识掌握的阶段理论

以上述理论为基础，并结合我国教学的实际，我们提出了知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论（冯忠良，1992，1998）。我们认为，要掌握知识，首先应领会知识，然后应在头脑中将领会的知识加以巩固，从而在实践中去应用这类知识，以便得到进一步的检验和充实。领会、巩固、应用是知识掌握中的三个基本环节，而其中的直观、