从生态视角看幼儿教师的观察与记录

从生态视角看幼儿教师的观察与记录从生态心理学视角看幼儿教师的观察与记录苏州幼儿师范学校胡娟记录可以将幼儿在教室里的经历变成可以看见和理解

的东西；记录可以使教师掌握幼儿的发展程度：幼儿已具有怎样的技能？他们的成长在哪些方面需要得到帮助？教师可以根据了解的情况决定如何最好地支持幼儿的发展；记录还可以促进教师在职业上的成长和发展。

在强调记录重要性的同时，幼儿教师也提出了自己的困惑：要实现记录对幼儿成长、对教师专业发展的促进作用，在幼儿的一日在园生活中，教师要记录哪些内容？要怎样记录？生态心理学可以为我们提供一个新的视角。

一、生态心理学背景

心理学家巴克和赖特在1949 年发表了一篇陈述生态心理学观点的文章，对生态心理学做了系统的解释，指出生态心理学的研究对象是人的具有目标指向的行为和这些行为所发生的情境。巴克和赖特认为，与熟悉幼儿的个性相比，观察幼儿所处的环境能更好地解释幼儿当时的行为。

巴克和赖特的生态心理学理论可以概括为以下三点：

1.个体的行为与行为情境是不可分割的，人与环境之间的作用是相互的，在大多数时间内，环境会对大部分个体产生强有力的影响，个体则会改变和调整自己的行为以适应环境。

2.环境对身处其中的个体并非固定不变的，而会随着个体对它的态度和探索方法的变化生成不同的内涵。

3.当个体从一种环境转移到另一种环境时，其行为会发生可以预期的变化：同一个体在不同环境中的行为有着较为明显的不同；不同个体在相同环境中有着较为相似的行为。在任何环境中，个体的行为主要取决于整体的环境，而较少受个体自身特征的影响。

在研究过程中，巴克和赖特主要采用“样本记录”和“情境记录”两种方法，记录个体在自然情景中的自发行为。样本记录主要是对被观察对象从早到晚一天所处的各种生活环境和行为的记录，在这类记录中，主体保持不变，主体所处的环境发生变化。

情境记录是对被观察对象在一个特定环境中的全部时间内的行为和背景的记录，在这类记录中，记录的环境保持不变，主体发生变化。样本记录和情境记录都能对观察对象的行为以及行为发生的环境背景做出持续、详细的描述和说明。

事实上，在巴克和赖特提出生态心理学理论的同时，也强调了观察、记录在研究中的重要作用。

二、从生态心理学看记录

1．观察、记录什么

首先应该明确的是：幼儿教师要记录的不是所有幼儿的所有情况，而是有关幼儿成长和发展的情况。

巴克在《生态心理学》中指出，“变化性”是行为的一个主要特征，“结构性”是生态环境的主要特征，生态环境各部分之间有着稳定的联系。幼儿教师所要记录的是幼儿在自然状态下的自发行为，因此环境应该是完整的、没有被破坏的，幼儿行为应该是自然的、未受干扰的。

巴克指出，行为有许多层次，每个层次都有特定的行为环境。幼儿教师所要记录的行为，应该是那些对幼儿个体具有意义的摩尔行为，而不是那种随意一瞥所捕获到的幼儿行为。这里所说摩尔行为是指幼儿在具有一定意义的情境中发生的行为，下表的对比，可以帮助我们更好地理解摩尔行为的概念。

随意一瞥获得的行为和摩尔行为

随意一瞥获得的行为

摩尔行为

出汗

匆忙去幼儿园

分泌、咀嚼、吞咽、抓住

在幼儿园吃午饭或吃点心曲肘、伸展手指、视觉定位

升旗

嘴唇、舌头、声带、胳膊、腿和躯干的运动

在学校朗读背诵

巴克指出，表格右边部分所描述的行为就是幼儿的摩尔行为，这些行为具有一定的目标指向，如去幼儿园、吃点心、升旗等，都是在一定情景中（去幼儿园的路上、在

幼儿园里、在操场上）发生的具有一定意义的自主行为（匆忙走、吃点心、升旗），记录这些行为，可以让我们清楚地知道幼儿在那时那刻的所作所为。左边的那些随意一瞥的行为则是在自然条件下发生的单纯的物理行为，它们没有经过认知处理，没有组成有意义的事件。

教师在观察记录的过程中，不能根据行为片段的规模，如行为持续了多长时间或行为牵动了人体多少身体组织等来区分某一行为属于摩尔行为还是随意一瞥的行为。如身体大规模运动并且持续时间较长形式的行为，如走路、游泳或跳舞，尽管引起了身体大规模的运动，也可能持续了较长时间，但只要它们仅仅是一些单纯的物理行为，就属于随意一瞥的行为。相反，如小心翼翼地横穿泥泞的街道、充满爱意

的一次眨眼，则都属于有意义的摩尔行为。巴克指出，所要

记录的生态环境应该是个体摩尔行为所处的环境，是由有边界的时空场所以及在大部分幼儿行为中存在的丰富多彩又相对稳定的形式组成的生态环境。

2．如何观察巴克在《生态心理学》中强调的“对自然状态下的幼儿自发行为的记录”，也就是我们现在所说的实地观察。实地观察幼儿，也就是在幼儿日常生活、游戏、学习的地方对其进行观察，如在幼儿园班级的教室里、在绘画桌或手工桌前、在幼儿园室外游乐场、在滑梯或攀援架旁，或者在幼儿玩沙或搭积木的时候。只有这样，才能了解幼儿在幼儿园的日常生活中需要哪些能力去熟悉各种各样的情景，了解幼儿可能会遇到的困难，了解幼儿在何时何处需要何种帮助等。又因为每项活动都是幼儿适应具体社会环境的一种反应，只有在日常环境中才能获得适合幼儿发展和展现其能力和行为方式的情景和教育内容。

当然，除了实地观察以外，教师还可以采用参与性与非参与性观察以及公开与隐蔽观察等不同形式。参与性观察时，观察者同时也是幼儿的互动伙伴，结论只能在观察后得

出，这种观察可能会因为记忆漏缺而出现记录偏差。在非参与性观察中，观察者大多比较被动，没有与幼儿的互

动，幼儿的行为进程不受观察者的直接影响。

公开观察时，观察者出现在幼儿活动的情景中，幼儿知道自己被观察，他们知道观察者的任务和相机的作用。因此会尽可能表现出教师所希望的行为方式。隐蔽观察中，幼儿对教师的观察一无所知，因此可以获得更多自然状态下的自主自发的行为。

3．影响记录的因素

首先，记录的内容和形式会因记录目的的不同而有所变化。如果记录要反映幼儿的发展情况，教师希望从记录中看到幼儿的进步并与家长分享，那么，教师可通过有规律地、周期性地、系统地对幼儿的作品进行记录，如幼儿画的画、写的字、建造的作品、创编的歌曲等；关注幼儿在群体中的参与情况，提高教师对幼儿认识的准确性；也可以记录幼儿的自我评价和反思。

如果记录的目的是说明或展示幼儿通过学习所获得的知识、技能、态度以及某种体验时，记录可以是幼儿创作的歌曲、文字作品、图画或建筑作品，也可加上教师和幼儿的叙述，从而可以让其他人看到幼儿的学习结果。

如果记录的目的是为了反映教师在幼儿学习经历中的作用，并要对

教师的教育行为加以评价或改进，则可通过对观察、日志、同事的建议、家长的反馈、幼儿对教师的评价等内容的记录来实现。教师越了解幼儿的知识、技能、倾向、感受，