游戏式教学的教育学批判

“游戏式教学”的教育学批判

李敏

一、反思教育学界的游戏研究

游戏的历史源远流长，但游戏进入教育研究的视野也只是１９世纪的事情。［１１虽然在我国古代就有

丰富的关于儿童游戏的文献记载，遗留下来相当数

量的有关游戏的绘画作品和标识游戏活动的图形，

但将游戏作为特定对象进行系统的理论研究和实践

考察则起步很晚，仔细算来也只是近二三十年的事

情，而且到目前为止还远远不够成熟和完善。同西

方国家一样，近二三十年来我国的绝大多数研究也

局限在对幼儿活动的分析和论述上。［２３游戏被固着

于学前期，只是因为幼儿身心稚嫩，尚不足以承担

学业压力和胜任学习任务。我国学者吴也显等试图

将游戏引入小学教育，但他们在研究的过程中不无—三遗憾地发现，“翻遍整个西方教育史很难查找到有关—三游戏与青少年教育关系的论述与实践”，“古近代贤哲—三及教育家们多把游戏看成是幼儿的专利，少儿及青—三年则需要严格的管理与训练，似乎青少年就不需要—三游戏，就没有玩的天性”。［３１即使是对幼儿游戏的研—三究，在教育学方面也是贫乏的。正如我国学前教育—三专家刘焱所指出的，“游戏的教育学研究的匮乏是二三‘游戏困境’产生的一个重要原因。长期以来，人们—三要么把游戏和学前教育的关系看作是‘不证自明’，’‘

三．的、‘理所当然’的，关于游戏的信念更多地属于三‘感性的直觉’；要么简单追随游戏的心理学研究，三在心理学研究所揭示的游戏的年龄特点基础上提出三简单的教育建议，对游戏进入教育领域以后所必然三会产生的一系列特殊的‘教育学上的问题’缺乏敏三感性和深入的探讨”［４】。

三随着近些年来我国学术界的理论话语逐渐从对三政治性话语、道德性话语的崇拜转向对生活性话语三的青睐，“游戏”一词被赋予了充盈的时代精神，迅三速成为一个前沿话题。教育研究领域也随之开始关三注对游戏的研究和应用。不过多数研究的视角是从三“人的游戏”、“游戏冲动”等相对宽泛、抽象的哲学三和美学范畴去定义游戏，而没有在教育理论层面展开细致研究，之后人们跳跃式地直接进入“游戏式教学”的实践环节，尝试在课堂教学中吸纳游戏的元素。这种状况导致了教育理想的“有为”与教育实践的“无为”间的悖论和困惑。

二、昙花一现的教育实验

游戏式教学引起了许多教育实践者的关注，并在教学中被大胆尝试。然而，多数实践者在课堂中引入游戏主要是因为不满于过去的课堂教学效果，人们只看到游戏作为一种教学策略的工具价值。因此，游戏并没被真正纳入教育理论和教育实践的发展中。这种立场潜在的反映出入们在游戏“是一种生存方式”的本体意义与“是一种教学工具”的功能意义之间摇摆的矛盾态度。在基本的价值态度上，人们没能摆脱对游戏的偏见，即使理论研究者也没能从平等、融合的立场上去看待游戏与教学。因此，各地开展的游戏式教学实验难逃昙花一现的命运，成为一种拙劣的形式主义。下面是一则生动的案例，其中的情形在很多采纳“游戏式教学”的课堂中都出现过。

一堂思想政治课的公开课，教学内容是人教版七年级上册《丰富多样的情绪》。一进教室，教师就对学生说要先做游戏。

游戏一：抢凳子。教师让５个学生拿着凳子到讲台上来，又让１个学生空手走到讲台上，然后，要求这６个学生抢５张凳子。结果，自然有１个学生没能抢到凳子。接着教师安排另外１个学生以“小记者”的身份采访。

“小记者”问：你没有抢到凳子，心情怎么样？

生答：不高兴。

“小记者”问：为什么不高兴？

生答：因为没抢到凳子。（台下学生笑）

“小记者”又去采访一个抢到凳子的学生：你抢到了凳子，心情怎么样？

生答：高兴。

“小记者”问：为什么高兴？

生答：因为抢到了凳子。（台下学生又是一阵哄笑）

这时，一直未做任何点评的教师让“小记者”和那个没抢到凳子的学生回到座位上去，而将５个抢到凳子的学生留下，紧接着，开始第二个游戏活动。

游戏二：找伙伴。教师要求这５个学生每两人结成一组，名之为找伙伴。在教师喊“开始”口令后，有４个学生结成了两组“伙伴”，剩下的１个女生相当尴尬地站在讲台上，成了新游戏中的失败者。

教师又安排１个“小记者”采访没有找到伙伴

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的学生和找到伙伴的学生。教师依然没有做出任何评价，就让学生回到座位上。接下来，教师又让４个学生到讲台上分别表演喜、怒、哀、惧。６个游戏活动结束，距离下课也就只剩下不到５分钟的时间了。

游戏活动结束时，教师几乎用了整整１分钟的时间，才让学生逐渐安静下来，对于教学内容，不要说是学生，就连听课的教师也无法理出一个头绪来。【５】虽然这位教师大胆地将游戏引入课堂教学的思想和行动值得肯定，但从教学实验的结果来看，无论在教学效果还是在游戏活动方面，这次游戏式教学的课堂实践都是失败的。原因在于，游戏毫无头脑、不讲章法地侵入学习过程，教师冒用游戏规则去执行教学的秩序，这让游戏成为教师的表演，而不是学生的游戏。这种失败并非技术上的失误，它反映出人们在教育场景和游戏场景之间转身的困境。人们对游戏与“教”、“学”之间的关系存在狭隘的理解，学校的教育教学并不认同游戏的“自发性”这一重要的本质特征。在当前十分注重“教”的教育范式下，游戏式教学没能平衡好“通过游戏来学”［６１和“通过游戏来教”的完整等式。在各种教学实验中，“通过游戏来学”是教学等式所缺失的一半。“通过游戏来学”对儿童来说或许可以更好地缓解中小学教育阶段知识性、逻辑性不断增强的压力，有助于摆脱目前教学实验中游戏与教育在联姻时所陷入的“浪漫主义”困境。游戏式教学短暂地激起了学生们的热情，但无益于教育的真正改进。在许多游戏式教学的实验中，常常会出现教学任务完成不了、课堂纪律失控、学生不配合等等情况。

三、游戏式教学何以破坏了游戏的本真

就目前状况来看，绝大多数关于游戏的教学尝试都很难摆脱两种尴尬：一是沦为教学活动的附庸，仅仅“为游戏而游戏”；二是盲目放纵学生的热情，以致“捡了芝麻，丢了西瓜”，难以履行教育的基本职责。究其原因，有两个需要反思的方面。

首先，从思想上反思。在当前形式各样的游戏实践中，游戏只是作为一种旨在改变教育现状的手段被引进，也就是说多数实践采取的是穿衣武的“外加”方式，如“愉快教育”、“乐学教育”等等与游戏式教学异曲同工的教学模式。这些方式没有真正认识到游戏的发生应出于学生的内在需要，没有看到游戏对于学生而言的“内生”性，所以也就难以让游戏在学校教育内部获得持久的生命力。在教学实验中，游戏和学习无法在形式上求得统一，不能仅仅归因为人们在主观认识或操作技术上的失误，事实上，现代学校教育的历史角色和社会使命已经

将学习和游戏推向了本质上绝对对立的位置，这是

游戏与学习无法合二为一的重要社会原因。况且学

龄时期跨越儿童成长与发展的多个关键阶段，即使

不考虑学校教育的外在安排，而仅仅基于儿童发展

的规律和需要，教学活动与游戏活动从形式到内容

也是有所不同的。学习与游戏之间的巨大差异决定

了教学活动与游戏活动不可能也不应当成为同一个

活动过程，更何况人们仅仅热衷于形式上的移花接

木。教育和游戏对于人的存在和发展的涵义是不同

的，我们不能为了实现其中一个而排挤另外一个，

更不能为了实现其中一个而虚假地利用另外一个。

其次，从行动上反思。对于学生的游戏需要和

新兴的游戏教学理念，学校教育只是做出了策略上

的应对。主要表现在一些教学活动或冠以游戏的名

义或披上游戏的外衣，但这些并非“真游戏”。许多

仅仅为提高教学效率而忙碌的人，心中并没有把学

生视作教学行为的主体加以关照，这种教学关系下

的学生即使身在“游戏”之中也难免遭受精神上的

分裂之苦，同时也无益于知识能力的增进。尼尔·波

兹曼在《娱乐至死》中谈到有两种方法可以让文化

精神枯萎，一种是奥威尔式的——文化成为一个监

狱，另一种是赫胥黎式的——文化成为一种滑稽三一戏。［７１两种对待文化的方式都无益于文化的积淀和三一

传播。学习的情形与此十分相似，超负荷的或受到三一

严格管制的学习活动会让知识学习所具有的内在精三一

神枯萎，而只求形式上相似的游戏式教学则会让知三一

识学＞－－ｊ形同杂耍，同样也会瓦解知识学习的内在精神。三一除了在以上两个方面对具体的教育实践进行归三＿－

因之外，我们在对游戏式教学进行反思的过程中还三一隐约意识到，诸如游戏式教学类的教育实验似乎犯三－

了一个方向性的错误，那就是试图让游戏和学习结０三一，，，合为一个东西。法国学者拉贝克·马亚尔所持的观点三ｕ＿不能不引起我们的思考：游戏显然是一种无偿的活三二

动，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。从三一

它成为教育游戏的时候起，它事实上就不成为游戏三一了。从游戏被用来培养某种技能或在某一特殊领域三一

增进个人知识的时候起，它就不再是游戏了。［８１在三一

经历了多次失败的教育实践后，我们需要对游戏、三一

对学习进行本质的追问：学习活动能否承负所有行三一动的合理性，游戏如果只具有依附于学＞－３而存在的三一合理性，那么美好的童年生活又应当依靠何者来维系？三一当然，我们不能否定当前研究及倡导游戏式教三

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