教育学考试笔记整理

一、教育学的研究对象
❖教育学是以教育现象和教育问题为研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律的科学
❖
❖
❖教育学之父——夸美纽斯
《大教学论》（1632）：近代最早的一部教育学著作
•提出了泛智教育
•论证了学年制、班级授课制。

•赫尔巴特
《普通教育学》（1806）——标志着教育学已经开始成为一门独立的学科。

绪论
康德（I·Kant,1724—1804）——首次将教育学列入大学课程
⏹一、教育的产生
⏹1、生物起源论
⏹生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。

主张生物起源的代表人物有利托尔诺、沛西·能等
2、心理起源论
⏹心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

心理起源
论的主要代表人物是美国教育家孟禄（PaulMonroe,1869～1947）。

3、劳动起源论
马克思主义教育学认为教育起源于劳动。

一方面，人类的教育是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。

另一方面，教育也会随着社会的发展而发展。

教育的本质特性
(1)教育是人类社会特有的一种社会现象
(2)教育是人类特有的一种有意识的活动
(3)教育是人类社会特有的传递经验的形式
(4)教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动
教育是培养人的一种活动。

教育本质的异化
教育本质的异化，是指教育成为异己的力量，成为异化的、无人的教育，这种教育非但没有完成其培养人的作用，反而成为限制人发展甚至伤害人的力量。

教育本质异化的表现为：阶级社会为“奴化”教育，现代社会为“物化”教育
教育的概念
广义的教育是自人类产生以来就已产生的教育，这种教育存在于各种生产和生活的活动之中。

其定义一般为：教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。

广泛地说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的或是无组织的、系统的或零碎的，都是教育。

狭义的教育（即学校教育）：教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。

教育的基本要素
一般来说，教育者、受教育者、教育内容、教育环境和教育手段是构成教育的基本要素
理想的教育：
所谓教育，不过是作为主体的人与人之间的交往和对话活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生活，并启迪其自由天性和灵魂。

二、影响人发展的主要因素
影响人的发展的因素是很多的，概括起来，主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性几个方面。

这几方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。

遗传与人的发展
遗传，也叫遗传素质，它是指人的机体与生俱有的某些解剖生理上的特点，它包括机体的结构、形态、感官和神经系统的特征等。

三、教育要适应年轻一带身心发展的规律
（一）教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心地发展
（二）教育要适应年轻一代身心发展地阶段性，对不同年龄段的学生，在教育内容和方法上应有所不同
（三）教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教
一、教育目的的定义
广义的教育目的是指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。

狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。

(二)、社会本位论
1、代表人物
社会本位论，亦称“国家本位论”。

代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。

主要观点
一、人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；
第二、相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；
第三、个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；
第四、教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。

评价
（1）积极方面：社会本位论将对教育目的考察的角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。

这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离；在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；
（2）不足之处:忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。

个人本位论
1、代表人物
个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。

主要观点
第一、人的本性在于其“自然性”；
第二、人性具有内在的、自我实现的趋向；
第三、这种趋向在道德或价值上是“善的”或“向善的”；
第四、只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家；
第五、教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；
第六、对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。

评价
（1）积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。

（2）不足之处：
第一、将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立起来；
第二、将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；第三、掩盖了自己的阶级属性。

教育无目的论
1、代表人物
教育无目的论代表人物是美国实用主义教育哲学家杜威。

实事求是地说，“教育无目的论”其实并不是主张教育不要目的，而是主张“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。

注意此标题中的“教育无目的论”用了引号，意指其是一种“误解”。

评价
●第一：人是一个经验系统；
●第二：人的发展即是个体经验能力的提高；
●第三：学习的目的和报酬是个体经验继续不断生长的能力。

●简而言之，“教育即生长”，“教育即经验持续不断地改造或改组”。

●积极方面：所要反对的是从教育过程外部强加而来的多重教育目的，所要提倡的是
教育目的就在教育过程之中，所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。

●（2）不足之处：过分重视教育的内在目的而忽略教育的外在目的，过分强调个体
对于环境的适应能力而忽略环境对个体的约束和限制因素，看到个体与环境一致的一面，忽略个体与环境相冲突的一面。

我国教育目的的基本精神
（一）成为劳动者、建设者、接班人
这种提法明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位及社会价值。

他们不是剥削者，也不是供剥削阶级驱使的工人、农民、知识分子，而是国家的主人。

（二）人的基本素质的全面发展
人的全面发展包括生理与心理两个方面的发展，全面发展教育包括德育、智育、体育、美育教育四个方面。

人的全面发展包含有全面发展教育的诸因素。

如个体的智力发展、品德发展、身体发展、审美发展等
三）人的个性和创造性的发展
个性发展指受教育者的个性自由发展，增强主体意识，形成开拓精神、创造才能、提高受教育者的个人价值。

（个性的发展是受教育者的高层次的需要，也是其使命感、事业心、创造性的源泉。

培养具有个性的人已经成为世界各国普遍关注的问题。

）
普通中小学教育的性质与任务
●普通中小学教育的性质是基础教育。

●任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业教育打好基
础，为提高全民族素质打好基础。

●具有基础性、全面性和全体性的特点
教育功能
因此，教育功能可大致分为：个体发展功能与社会发展功能
●一）教育的个体发展功能。

个体发展概括而言，即个体的身心发展。

鉴于个体“身”
的方面的发展相对更多地取决于自然的成熟，教育对个体发展的影响更多地在个体“心”的方面。

个体“心”的发展反映出来的对教育的需求。

这种需求主要为个性化与社会化两方面，教育的个体发展功能故可分为教育的个体社会化功能与个体个性化功能两方面。

（二）教育的社会功能。

教育的社会发展功能可分为教育的文化功能，政治功能和经济功能。

一、教师的基本含义
“教师”一词具有双重含义，其一是指一种社会职业，其二是指这一职业的从业者。

作为从业者来讲，从广义上看，教师与教育者是同一语；从狭义上来看，教师专指学校的专职教师，属于教育者当中的一部分，而并非全体。

本章中，我们对教师的探讨是在狭义的层面上进行的。

二、教师劳动的特点：
1、教师劳动的示范性
首先，教育是培养人的活动。

教育的这一本质特点决定了教师劳动必然具有强烈的示范性。

其次，教师劳动之所以具有示范性，还在于学生的“向师性”
2、教师劳动的创造性。

首先，教育对象的特殊性决定着教师劳动的创造性。

其次，教育内容的复杂性性决定着教师劳动的创造性。

再次，教育情境的复杂性性决定着教师劳动的创造性。

3、教师劳动的连续性和广延性
一、教师素养概述
（一）教师素养的含义
教师素养（或称教师职业素养、教师素质等）是指教师参与教育教学活动所必须具备的，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。

一般包括教师的专业知识、专业技能和专业情意等方面。

教师应扮演的角色
教师主要扮演传授者、教学管理者、心理保健者、学生的朋友、学习者、研究者等角色。

教师角色的特征
1、教师角色具有社会规定性
社会必须严格规定教师职业角色所具有的权力和承担的任务。

2、教师角色具有社会示范性
教师作为社会代表人，是社会学习的楷模，他的言行代表着社会的价值取向，因此，教师角色对社会群体也具有一定的示范性。

3、教师角色具有社会规范性
在学生面前，教师是公众形象，起着表率作用，因此必须对教师角色行为进行规范。

教师角色的特征
1、教师角色具有社会规定性
社会必须严格规定教师职业角色所具有的权力和承担的任务。

2、教师角色具有社会示范性
教师作为社会代表人，是社会学习的楷模，他的言行代表着社会的价值取向，因此，教师角色对社会群体也具有一定的示范性。

3、教师角色具有社会规范性
在学生面前，教师是公众形象，起着表率作用，因此必须对教师角色行为进行规范。

教师专业发展的阶段
（一）教师专业发展阶段的不同观点
1、“关注”阶段论
个人成长为教师是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注学生的学习以及自身对学生的影响这样一个逐级递进的过程。

专业发展阶段为：教学前关注、早期生存关注、教学情境关注和学生关注。

2、教师职业生涯阶段论
以生涯发展或时间序列为研究思路，把人自然衰老的过程作为划分教师专业发展过程的依据，将教师职业生涯分为：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯衰落阶段和生涯退出阶段。

3、教师社会化发展阶段论
站在教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。

把教师发展划分为三个阶段，每个阶段又分为三个时期：师范生阶段（探索适应期、稳定成长期、成熟发展期）、实习教师阶段（蜜月期、危机期、动荡期）、合格教师阶段（新生期、平淡期、厌倦期）
教师专业发展的阶段
依据我国国情，对教师专业发展阶段划分如下：
1、职前预备阶段（师范生时期、实习教师时期）
在此阶段，个体处于“虚拟”的专业环境中，缺少足够的教师体验，专业意识和自我专业发展意识淡漠，往往只在“浅层”的教学理论和“速效”的教学技能等方面有所发展，而对自身专业发展的清晰认识，以及专业结构的实质性改善，还须通过职后训练来解决。

入职探索阶段（入职初期、适应期）
入职初期要把学到的理论知识和教学实践结合，通过求教于有经验的老教师，或“做中学”，找到维持最低水平教学的、最基本的教学知识和能力
3、职后成长阶段（更新提高期、成熟稳定期）
在更新提高期，教师基本上掌握了一定的教学机智和策略，从关注自身“生存”“适应”等初级目标转到关注自身“提高”上来
在成熟稳定期，教师在能力和知识结构上达到了成熟，其专业发展动力转移到了专业发展自身，能够比较自如地操控自己地专业发展道路。

一、学生的本质属性
1、学生是“人”
2、学生是具有主体性的人
3、学生是发展中的人
4、学生是有差异的人
学生在教育过程中的地位
、学生是教育的对象。

学生作为受教育者，相对于教师（教育者）来说，是教育的对象。

在教学过程中，应发挥教师的主导作用。

教育者应根据教育目的的要求，有组织、有计划地培养、教育学生；学生应服从教师的教育、教学安排和要求。

2、学生是学习的主体。

学生作为发展的主体，根据内外因关系的原理，又必须是学习的主
体，应充分发挥学习的主动性和积极性。

因为学习是别人不能代替的。

同辈群体的概念
同辈群体泛指由处于同等社会地位的同代人组成的小群体。

本书特指以儿童、青少年为主体的中小学生同辈群体。

同辈群体的特点
1、自发性同辈群体是在自愿结合的基础上形成的。

2、表意性同辈群体的形成是出于人们心理上的需要，为了得到在成人中所不能得到的关怀和肯定
3、流动性
4、平等性
⏹同辈群体的功能
1、保护功能
安全感
心理疏导——倾诉
2、发展功能
积极影响
消极？
班集体的概念
⏹一般而言，班集体是指经过以班主任为主的各种教育力量的教育培养而形成
的，具有明确的奋斗目标，较强的核心与骨干力量，良好的纪律、舆论、班风和人际关系，能够促使班级全体成员德、智、体等方面素质不断提高的团结、友爱、积极向上的班级群体
班集体建设
（一）良好班集体的特点
二）班主任与班集体建设
⏹确定集体的奋斗目标
⏹目标是集体的发展方向和动力。

⏹1：师生共商法：
⏹这种方法多用于发展状况良好的班集体。

优点：可行性、吸引力、激励性、凝聚力。

⏹2：班主任定夺法：
⏹是指班主任作出决断，向班级提出要求作为集体必须达到的目标的方法。

（二）培养选拔班干部以形成坚强的班集体核心
三）建立平等民主的师生关系和生生关系
四）树立良好的班风和培养正确的舆论
五）组织丰富多彩的班级活动
青少年的年龄特征与
年龄特征是指个体发展的每一阶段中都存在的，区别于其它阶段的，而又是同一年龄段个体普遍具有的一般的、富有典型性的特征。

德育的含义
德育，又称思想品德教育，它是教育者根据一定社会的要求和学生思想品德形成的规律，组织适合德育对象成长的价值环境和活动，通过受教育者能动的认识、体验、身体力行，使他们在思想、政治、道德等方面受到良好的影响，并在价值理解、情感体验和实践能力等方面实现建构和提升的一种教育活动。

德育的组成部分
思想教育：主要是指对事物、对世界的思想观点的教育，最终目标是使受教育者形成一定的人生观和世界观。

政治教育：主要指的是对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系等的情感、立场、态度的教育，以引导学生形成爱憎分明的政治态度和立场。

道德教育：主要指个体与个体、个体与社会、个体与自然的行为观点的教育。

德育的内容包括三个层次：
一是基本道德行为规范。

二是公民道德与政治品质教育。

三是较高层次的世界观、人生观和理想教育。

德育过程的概念
是在教师有目的、有计划地教导下，学生主动地、积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力、形成社会主义的品德的过程。

（教师对学生的德育影响，必须经过他们主体的选择、吸收与能动的实践活动，才能转化为他们的品德）
课程概念
课程就是学习科目和教材。

（教材说）
课程就是儿童在学校获得的学习经验。

（经验说）
课程就是学校组织的学习活动。

（活动说）
课程就是教学计划。

（计划说）
课程就是预期的学习结果或目标。

（目标说）
我们的定义
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

更具体些，课程是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。

主要特点：
①包含各级各类学校学生在校期间的全部学习内容。

②课程不限于课内所规定的各门学科，也包括课外的诸项活动内容。

③课程规定着各门学科的教育目的、任务、教育内容的要点和范围，各门学科在学科体系中的地位和作用。

④各门学科的设置顺序和课时分配。

⑤学年编制和学习安排。

课程类型
•1、按照课程的内容的性质划分
•学科课程：是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学习领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为课程。

•活动课程：又称经验课程，它是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的课程
2、按照课程计划中对课程实施的要求
•必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。

•选修课程：是指依据不同学生的特点与爱好，允许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

3、按照课程的表现形态
显课程：是在课程和教材中明确陈述的，并要在考试、测验中考核的正规教育内容和教育、教学目标。

潜课程:是指那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生可起到潜移默化式教育影响的那部分内容。

4、按照课程内容的组织方式
分科课程：是一种单学科的课程组织模式，强调不同门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。

综合课程：是相对于分科课程而言的，它是有意识地综合运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。

5、按照课程的管理体制
国家课程：是国家规定的课程，集中体现了一个国家的意志。

地方课程：是地方教育行政主管部门以国家课程标准为基础，根据地方的社会、经济、文化等发展的需要及其对学生发展的特殊需要而设计的课程。

校本课程：是各个学校以国家课程标准和地方课程实施的具体要求为基础，通过对本校学生的需求进行科学的评估，根据本校的实际条件，充分利用校内外的课程资源而设计，旨在满足学生个性发展需要的课程。

6、按照培养目标
德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动技术职业课程。

1、学科中心课程理论
学科中心课程理论
（1）代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）
（2）基本观点：
a)知识是课程的核心；
b)学校课程应以学科分类为基础；
c)学校教学以分科教学为核心；
d)以学科基本结构的掌握为目标；
e)学科专家在课程开发中起重要作用。

）评价：
学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。

不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性。

2、经验主义的课程理论
（1）代表人物：杜威、罗杰斯（C.Rogers）等；
（2）基本观点：
a)学生是课程的核心；
b)学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；
c)学校教学应以活动和问题反思为核心；
d)学生在课程开发中起重要作用
评价：
经验中心主义看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。

不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性。

3、社会改造主义的课程理论
（1）代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等；
（2）基本观点：
第一，社会（改造）是课程的核心；
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。

第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。

第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；
第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

（3）评价：
积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向；
不足之处：取消了课程问题的独立性。

4、存在主义课程论
•（1）代表人物：肯勒尔
•（2）基本观点：教材既不是学生谋求职业的手段，也不是进行心智训练的材料，而应当把它们看做自我发展和自我实现的手段，不能让教材支配学生，而应该使学生成为教材的主宰。