教育与人的社会化

科层制的要点：
职权等级化。在权力分配上，从工作的需要和效率出发，明确划分权力等 级，形成职务和权力科层体系。 分工合理化。在职能分配上，实行基于现代的分工设置职务系列，规定明 确的作业和职责，形成符合理性的分工结构。 办事规范化。在办事方式上，建立全体成员认可的规则，所有组织活动严 格按照规则执行，决策、行政和管理以书面文件为依据。 情感中立化。在工作过程和人际关系上，施行区分公务关系和私人关系， 不考虑感情和人格因素，确保组织工作的客观中立。 量才专业化。在组织的运行和管理上，对组织成员实行专业训练，选拔、 晋升、评价和奖励有章可循，任用与待遇相互联系原则。
学生的社会性发展



社会性和社会性发展的含义
社会性（sociality） 社会性是指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的心理和行为特征。 广义社会性是在社会生活过程中所形成的全部社会特征的总和。 社会性发展（Social Development） 学生社会性主要是指在具体社会场域中表现的社会属性和实践能力。社 会性的发展强调人的社会特性的演变、完善的结果和水平。社会性发展 可以划分为社会认知、社会情感、社会交往和社会适应等四个不同的维 度，具有结构和功能双重含义。
活环境；
虚拟生活场域：主要是通过大众传媒和通讯网络呈现的
信息化空间和多样的虚拟角色、关系和社群。
学校组织的性质


社会组织
社会组织是人们社会生活的基本单位，是人们为了合理、有效地达到自 己的目标、有计划、有组织地建立起来的社会群体。 正式组织的基本条件包括：（1）共同的活动目标，（2）相对稳定的组 织成员，（3）一定的权力结构和规章制度，（4）必要的物质基础和信 息沟通渠道。




社会性与个性、个体性、主体性
个性是一个人不同于其他任何人的独特行为方式的综合，也称为人格。 个性化是以人的社会化为前提并体现于人的社会化过程中，相互补充， 相互发展。 个体性是人的自我规定性，社会性的生成和表现依赖着个体性的存在。 是社会与个体之间的双向的互动过程。 主体性是指人作用于客体活动所表现出的主动性和能动性。体现为个体 自身的人格特质等因素影响、引导个体社会化， 促进社会性发展。


学校组织的性质
美国社会学家艾兹尼奥提出了社会组织的性质以控制手段的分析框架， 区分三种类型：强制性组织是运用职权指导的组织，成员受到强逼手段 支配而服从组织；规范性组织是建立在某种伦理和信仰基础上，成员由 于某种资格或身份而接受规范的支配；功利性组织是以利益指导的组织， 成员为某种利益或报酬而服从组织的支配。 学校组织性质的问题是关乎学校组织的职能和使命的确定，关系到学校 的行为是否正常和合理，学校组织的性质和职能是否匹配，也关系到社 会对学校的认同以及威信的评价。 学校是承担培养新的社会成员的社会职能组织，学校的社会学分析有利 于更好地把握学校的性质、职能、结构特点和社会现象。




社会化理论
社会化理论是以人的社会化进程为其研究对象，系统研究个体形成社会角 色的过程有关问题的观点。 社会化是人的终身历程，包括两个阶段：预期社会化和发展社会化（正向 和反向社会化） 社会化的必要条件：个人生物基础条件和外界社会环境条件。 社会化的机制是有人生物特质的个体与社会文化及环境的交互作用。 社会化的机构：个人在其中并通过其实现社会化的过程的唤活设置。主要 包括家庭、学校、工作单位、同龄群体和大众传播媒介等。
社会化理论的发展


群体社会化理论
群体社会化理论由美国哈里斯提出，他认为同伴群体是儿童社会化发展 的主要社会性动因，儿童在家庭之外社会化发生在同伴群体中的。 核心假设是社会化具有情境特异性。 内容主要论述关于群体现象和儿童的同伴群体的社会特征，以及发生在 同伴群体中的社会化和社会文化传递的机制。


生命历程（life－course）理论
生命历程社会化理论由美国学者埃尔德、克劳森等创立。 早期的经历对他们成年后的生活能力、信仰具有极大的模塑作用，青年 时期的计划能力对其以后生活的影响。

主要观点： 社会化是贯穿一生的过程。 注意社会规范和社会事件对生命历程的影响。 同代群体中不同家庭出生出现不同的生命历程模式。 自主选择和行动建构自身的生命历程。


学生的微观日常生活世界
学生直接面对的各有不同的一套文化、价值、要求、期待和行为规范， 有不同的影响作用，是学生的社会化过程特殊性，因而不可避免地存 在着如何协调与适应的问题。



学生的三重社会生活场域 直接生活场域：主要是学生的家庭生活、学校生活和同
辈群体生活；
间接生活场域：主要表现为邻里、社区以及社会文化生
传统的社会化理论

社会心理学派：从个性、角色化、符号互动的角度研究社会化，




认为社会化是个人与他人交往并以此为基础形成和发展人格的过程， 代表人物：库利（G.Cooley）米德（G. Mead ）萨金特等。 文化学派：从文化发展、文化传递的角度，社会化是文化的学习、 传递和延续的过程，代表人物：米德(M.Mead)、奥格本、柯尼格、本 尼迪克特 (Benedict)等。 结构功能学派：从社会结构的角度研究社会化，强调个人和社会 的关系中的社会方面，认为个人学习扮演社会角色并按照社会对个人 的角色期望确定自己的努力方向，从而是社会结构得以维持和发展， 代表人物：迪尔凯姆、帕森斯、布朗等 。 冲突论：认为人的社会化是在与社会他人之间不断冲突和调整的过 程，冲突有利于认同、协调关系和扩大社会生活范围。柯林斯关于学 校教育的作用是传授身份文化；鲍尔斯与金蒂斯关于学校教育与儿童 在家庭中阶级性社会化相互强化的观点等。 辨证观：强调个人参与集体的过程，认为社会化是人与社会文化之 间的互动辨证关系，社会化过程包括社会文化的内部化、社会行为的 客观化和社会关系的外部化等。



生活世界的理念


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生活世界的含义
胡塞尔的现象学：生活世界是前科学、前概念的，只是为了说明科学、哲 学以及一切概念的源泉和知识的价值指向。 舒茨：生活世界是人们在其中度过其日常生活所直接经验的主体间际的文 化世界，其特征是预先给定性。《生活世界的结构》探讨日常生活世界与 自然态度，生活世界的结构、知识等问题。生活世界的两面性：生活世界 是我们生活、经历或者说承受的现实；又是我们借助行动来控制，把握或 者未能控制的现实。 哈贝马斯沟通行动理论：认为人类的“生活世界”由客观世界、社会世界 和主观内在世界三个部分组成。本质上是个体或群体生活于其中的现实而 自然的环境。包括价值理性（人与人的关系）和工具理性（人与自然的关 系），行动主体在交互行动中具备交往理性。


学校组织文化的研究


组织文化的研究兴起在20世纪70年代末管理科学。学校文化从社会学角 度主要考察学校组织的社会群体气氛和社会环境因素，美国的华勒是第一 个提出学校文化的概念和系统理论的人。 学校组织文化是一种独特的社会文化，可以理解为由学校组织内部社会 要素综合而成的，影响组织成员的思想言行的文化环境和心理气氛。是学 校成员在共同交往和生活中逐步形成和共享的复合整体。包括成人文化和 青少年文化两种成分，有着双层功能。



生活世界理念对教育的启示
生活世界是教育发生的场所，学生的经验和体验构成了学校教育的重要内 容；生活世界也是教育意义得以建构的场所；教育只有向生活世界回归才 能体现教育意义的真谛。 在生活世界中去理解行动的意义，无疑拓宽了教育和社会化的研究范围， 也为理解教育价值、意义开辟了新领域。

学生社会化的生活世界


社会化的标准


社会化是培养社会角色的过程。标准是社会对合格社会成员的期待， 即一种与主流的社会文化和价值一致的社会行为方式和生活方式。由 一定的社会生活条件以及生活于其中的人们的具体状况来确定的，包 括社会化的成熟程度和社会性发展水平。 社会化失败是个人的行为与社会规范相冲突，无法进行社会角色扮演 和履行特定的责任、权利和义务的现象。表现为过度社会化、社会化 弱化、社会化困难等。 再社会化是指个体舍弃过去已经接受的社会规范和价值标准，重新学 习新的社会规范和行为发生的过程。（主动和被动的形式）


学校组织文化的构成
管理文化。是学校作为社会职能机构的制度文化和管理者文化，有明文的， 也有隐含的办学理念、领导作风、价值取向等。 教师文化。是由在校教师群体的价值观念和角色行为所构成的文化，包括 规范文化和非规范文化。 学生文化。学生作为学校中人数最多的群体，由于社会背景各异，加上青 少年的未成熟，学生文化兼有模仿成人文化和反成人文化的特征。 校园文化。以校园为主要时空，以教育活动为载体，体现在学校的环境、 设施、课程和信息以及象征性、心理感受性方面的文化形式。


社会化的内容和标准


社会化的内容
从内涵上主要内容：社会生活基本知识技能的获得；社会行为规范的 掌握；人生观和价值观的确立；社会角色的选择等。 从社会生活方面有：政治社会化、民族社会化、性别角色社会化、道 德社会化等。个体社会化的主要内容是人的社会性发展，即个体为适 应社会生活所表现出来的心理和行为特征。


学校科层制理论


科层制组织
科层制理论是由德国社会学家韦伯提出的古典组织理论（1910年） 。 科层制(Bureaucracy)：韦伯描述三种权威：感召权威、传统权威和法理权 威。由不同权威所支配的组织分别构成三种组织模式：神秘组织是以个人 魅力型权威为基础的组织；传统组织是以传统权威为基础的组织；法理型 组织是以合法理权威为基础的组织，也称科层制组织，是以高效率和符合 理性为原则建立起来的组织。 学校是一个典型的科层制组织，具有科层制的基本特征。


场域(field)
场域是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或构型。包括位置（社 会规定性）、网络（社会）和构型（能动性）三个基本范畴。行动者依据 不同的位置能够获得不同的社会资本，社会不同要素通过占有不同位置而 在场域中存在和发挥作用。
学生的社会化问题


教育与社会化的关系
教育大于社会化：以柯尼格为代表，强调教育有重新文化的功能。 教育小于社会化：以杜威为代表，教育仅仅是社会化中的一种。 等同论：以迪尔凯姆为代表，在内涵和功能上是一致的。 教育与社会化交叉论：代表人物山村贤明，性质有区别。
文化再生产和习性理论





布迪厄认为：社会化是在社会互动过程借助社会资本而获得的。文化资本 的再生产其实是一种社会化的结果。 习性再生产社会结构，是社会再生产的一个变量，场域塑造社会化的特定 结构和秩序。社会资本的多寡直接制约他的社会性特征和社会化程度。 惯习(habitus) 习性是个人持久的可转移的禀性系统，由行动者的能动建构，通常以无意 识的方式内化，社会结构在形成过程中具有决定性的作用。习性作为社会 化行为的结果，具有一定的稳定性。 资本(capital) 资本是在一个特定的社会领域里有效的资源 ，文化资本是教育文凭和对统 治文化的熟悉成为决定生活机遇的主要因素。社会资本是一种从中吸取某 种资源的、持续的社会网络关系。




学生的社会化和影响因素
学生是介于婴幼儿与成人之间的“半”社会成员，其社会化的机构包括： 家庭：作为个体社会化的摇篮：特点是时间先决性和长期性、内容全面性 和综合性、执行者权威性和自觉性、方式灵活性和效果的深远性。 社区和邻里生活：为学生社会化提供了更加广阔和复杂的社会化条件。 大众传媒和游戏活动：学生的社会生活的实际场域和虚拟场域。 学校：作为儿童从家庭走向社会的第一站，社会化特点是目标的明确性、 任务的基础性、内容的概括性和过程的科学有效性。 同辈群体：社会化的特点是目标的自主性、内容的兴趣性和隐蔽性、过 程的自然状态和方式的特殊性。
教育与人的社会化
社会化的理论问题 生活世界与学生的社会化 学校组织的性质和文化 教育和社会性发展 教师的角色和社会地位
社会化的理论问题


社会化的概念
社会化两种涵意：（个体价值观的社会化，事物所有权归属于社会） 社会化（socialization）一词最早出现在19世纪90年代社会学者的著作中， 德国社会学家齐美尔首先用社会化概念形容群体的形成过程。 广义的社会化是指人从生物人发展为社会人，并不断适应发展变化的社会 生活的过程。 狭义的社会化是指个人接受社会文化并被社会认可的过程，个体为了适应 社会的要求，在与社会的互动过程中学习和内化社会文化，发展自己的社 会性和个性，逐步适应社会变化和承担社会角色的过程。