幼儿园游戏：本体价值的失落与回归

幼儿园游戏：本体价值的失落与回归

作者:王春燕

一、幼儿园游戏：本体价值和其失落

教育家罗素曾经说过：“热爱游戏是幼小动物—不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种喜好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要小朋友幸福、健康，就必需为他提供玩耍和装扮的机会。”的确，游戏是儿童自发自愿的、不受外力约束的自主活动，是儿童最喜爱的活动。游戏没有外在的目的，它发生于儿童的兴趣、需要等内在动机。在游戏中，强调的是“过程”与“表示”，追求的是其本体价值—愉悦、享乐的功能，用儿童自身的话说即是“好玩”。然而，游戏在使儿童享受乐趣、享受天性、自由欢畅的同时，也能自发地促进儿童身体、认知、情感和社会性等方面的发展。游戏的这一和属功能恰好与教学所要达到的引发儿童发展的目标是一致的。也即，游戏对于儿童来说，并不只是一种消遣与娱乐，也是儿童身心发展的重要途径。正因为游戏在指向儿童发展上与教学的一致性，目前，在幼儿园游戏活动中

就往往出现了这一现象，即游戏的异化—游戏教学化。

“游戏教学化”是指教师参与、控制儿童的游戏，对游戏施加教育的影响，总想让儿童依照自身的意图去玩，体现自身头脑中预先计划好的教育目标，以求取得儿童更好的发展。游戏教学化主要是把教学的功利性和严肃性带入了儿童的游戏，将游戏作为幼儿园知识传授和习得规范的一种教学手段。教师利用游戏这一形式，目的在于引发儿童的学习兴趣、需要，以便使儿童更好地学习，更多地掌握知识。而游戏所具有的本体价值—愉悦功能却被置于游戏之外。

让我们看一个幼儿园游戏活动的实录：

小班的做客游戏

老师说：“今天鸡妈妈要带着你们这些小鸡婴幼儿去小兔家做客，好不好呀？”

头戴小鸡头饰的儿童排好长队，齐声说：“好！”

接着，老师就开始进行游戏了：“笃、笃、笃，小兔在家吗？呀，小兔出门了，她留下了一封信，让我们看看她给我们留了什么话。她说呀，要我们给她的地毯上绣花呢！”

于是，老师给小朋友们提供花片，让大家在地

板上摆放。然后，让小朋友们分别说说自身给小兔绣了几朵花。

最后，老师带领儿童去小猫家做客，如上步骤，让大家去找地板上有几个铃铛，自身拿了几个铃铛就去吃几条小虫……

从这一游戏活动中，我们可以明显地看出：整个游戏活动从角色分配、资料投置到游戏进程，完全由教师安排与领导，教师控制着整个游戏的进展，儿童没有游戏的积极性，也没有情绪上的愉悦。游戏充其量成为完成教学目标的手段，因而“游戏教学化”使儿童自主游戏的主体性受到很大限制。儿童自由选择游戏资料、游戏伙伴，自主决定游戏主题和方式的权利受到影响。而教师为发挥游戏的教育作用，往往对儿童的游戏进行所谓的“指导”，千方百计地把儿童的游戏活动引向自身事先设计好的教学目的上，儿童的游戏时时被教师所打断，使每一次本该属于儿童的自由游戏都承担起特殊的教育任务，游戏中处处出现成人造作的痕迹，游戏最实质的特征—儿童的自觉自愿、自主控制，游戏的本体功能—愉悦功能和游戏的灵魂—儿童游戏性的体验都在“教学化”的面纱下丢失殆尽，儿童的游戏成为教师导演的一台戏，本该是儿童在游戏却变成

了教师在游戏儿童，“游戏教学化”使游戏成为幼儿园教学的忠实奴仆，游戏活动所具有的内在规定性被抽空了，游戏只剩下虚设的框架，游戏的本体价值失落了。

法国学者米舌莱说过：“游戏显然是一种无偿的活动，除了它自身带来的娱乐外，没有其他目的，从它成为教育游戏的时候起，它事实上就不成为游戏了，从游戏被用来培养某种技能或在某一特殊领域增进个人知识的时候，它就不再是游戏了。从米舌莱所说的话中，我们可以感受到当今幼儿园游戏活动所走入的误区。当然，我们并不是排斥游戏对教学、对教育目标实现的价值，相反，游戏只有在尊重儿童意愿的基础上，在儿童觉得“好玩”的过程中才干更好地促进儿童身心的发展，更好地达成教育目标。假如游戏失去其独立的地位，失去其本体的价值而成为教学的和属，那么，教师利用游戏作手段所达成的目标也就会像杜威所言的“……用机巧的方法引起兴趣，使资料有兴趣；用糖衣把它裹起来，用起调和作用和不相关的资料把枯燥无味的东西盖起来，最后，似乎使儿童当他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，就吞下和消化了不可口的一口食物。……心理的类化是意识的问题，

而且，假如注意力不曾直接用于实际的资料，那么这些资料就不能为儿童所领悟，更不能在儿童的心灵中起什么作用了。”也即，虽然教育、教学的内容（糖果）被裹了糖衣，用游戏活动的手段引诱儿童吞了下去，然而，儿童只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感兴趣，至于儿童自身吞下去的糖果是什么，他却全然不知，而且后果就如米舌莱说的那样：“当今学校中见到的那种游戏和作业的结合只可能是靠滥用游戏和搅乱作业而实现的；把作业设想的严肃性引进游戏，又希望游戏反过来使作业变得轻松。”

二、幼儿园游戏：一种教育性的游戏

幼儿园的游戏活动不同于日常生活中那种完全自发的自然的儿童游戏，因为幼儿园的环境是教师依照教育目标特意创设的一种秩序化了的环境，富含有自觉的教育性。成人通过对游戏环境的预先设计与构建，来引起他们所期望的儿童与物质环境的相互作用，以实现一定的教育目标。而且，“游戏在儿童教育领域中运用的历史标明，游戏一旦进入儿童教育领域，就不再是一种地道的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙

印……”

然而，这并不意味着幼儿园的游戏活动就要完全蜕变为没有任何乐趣与愉悦、没有任何游戏体验的教育活动。儿童的生活是需要游戏的，儿童的生活中不能没有游戏。有游戏的生活才是儿童幸福、美好的生活。正是由于游戏对儿童生活的重要性，所以大教育家福禄贝尔把儿童的游戏看作是人在这一阶段最纯洁、最神圣的活动，看作是儿童生活中最美丽的花朵。“对于儿童来说，游戏就是生活自身。游戏充盈于身心，充盈于思想、情感和身体中。一个全身贯注于游戏的儿童是富有发明力的、自由的和快乐的。在不同种类和不同程度的游戏中，儿童在学习和发展着。”所以游戏对于儿童来讲，不只是嬉戏，游戏也是儿童的一种生活方式，儿童从这种嬉戏中获得生活的快乐，同时又获得身心发展上的功能。

走出幼儿园游戏活动的误区，回归游戏的本体功能，在游戏中既使儿童获得快乐又能自然地达成教育上的目标，这就是我们所建议的。正如美国著名的儿童教育家斯波戴克所指出的那样，幼儿园的游戏是“教育性的游戏”，这种游戏的特征在于，它一方面服务于教育目的，另一方面又使儿童得到满

足与快乐。斯波戴克还说，假如一种活动缺乏个人的满足，这种活动就不是游戏。这就是说，幼儿园的游戏与儿童在日常生活中的自发游戏相比，是一种特殊的游戏，即一种教育性的游戏。

三、幼儿园游戏：本体价值的回归和指导

要使幼儿园的游戏活动走出当前的误区，回归游戏的本体价值，教师在设计、组织与指导游戏活动时必需注意以下三个方面：

首先，教师要尊重儿童对游戏的选择。儿童是游戏的主体，他们有权利自身决定游戏的主题、角色分配、内容、情节，而不需要教师的代替代替、支配、支配。否则只能熄灭儿童游戏的主动性、积极性。在游戏中，教师要尊重儿童的尝试和探索，允许儿童依照自身的想法去操作、发现和发明，而不能把自身的意志强加于儿童，更不能为了完成教育、教学的目标而左右甚至干涉儿童的自主游戏活动。否则，游戏不但无益于教育目标的达成，甚至连游戏最基本的愉悦价值也难以实现。

其次，教师要支持儿童的游戏。教师应以儿童的眼光来看待游戏，尽量满足儿童游戏的各种需要，从物质和精神上给儿童的游戏以支持。一方面，教

师要满足儿童对游戏资料的需求，使游戏能继续下去。但更重要的是要满足儿童充分游戏的心理需要。教师应多倾听小朋友，多观察小朋友，从儿童的语言、表情、动作上来揣摸儿童游戏的心态，关心儿童游戏的真正意图，站在儿童的立场上考虑游戏的进程；不要总是以教育者的姿态来看游戏，指手划脚，把游戏引导到教师所设想的教育目标上。教师在游戏中应灵活给予适时的建议，使儿童的游戏能达到一个理想的境界，得到充分的表示和尽情的体现，使儿童心满意足地结束游戏。

第三，教师应积极地参与儿童的游戏。在儿童游戏中，教师要尊重儿童对游戏的选择，从心理需要上支持儿童的游戏。但这并不意味着要放弃游戏对儿童身心发展的促进作用，关键是发挥作用的方式。我们建议的是一种隐性的促进作用，是在让儿童获得游戏愉悦的基础上促进儿童身心各方面的发展。因此，教师应更多地作为儿童游戏的伙伴参与到游戏中，具有一颗童心，和儿童一样喜欢玩具、喜好游戏，与其他游戏伙伴一样，与儿童处于平等的地位。虽然有时可以向儿童提出一些有利于游戏持续发展、有利于实现久远教育目标的设想与建议，但并不能主宰儿童的游戏。儿童有权利否决教师的

意见。当然也不是说教师要完全被动地受制于儿童，而是要根据游戏情节的发展，选择时机，以角色的身份适当地引进一些新因素，在不破坏儿童游戏的情绪、满足儿童“好玩”的基础上引导游戏的发展。

总之，在游戏活动中，教师既要尊重儿童的游戏意愿，发挥儿童游戏的主观能动性，又要贯之以教育的意义与安排，发挥引导者作用。然而，重要的是教师如何将外在的教育要求转化为儿童的意愿。当教师的要求与安排通过教师所创设的游戏环境，通过教师的巧运心智转化为儿童的需要时，教师的要求便成了儿童的意愿，这样，教师就作为儿童游戏进展的支持者出现了。在这种情况下，才会防止教师以“导演”的面孔出现并居高临下支配儿童游戏的状况，儿童的游戏才干真正具有愉悦价值，并促进儿童的发展与生长。

作者:王春燕

一、幼儿园游戏：本体价值和其失落

教育家罗素曾经说过：“热爱游戏是幼小动物—不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种喜好是与通过装扮而带来

的无穷乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要小朋友幸福、健康，就必需为他提供玩耍和装扮的机会。”的确，游戏是儿童自发自愿的、不受外力约束的自主活动，是儿童最喜爱的活动。游戏没有外在的目的，它发生于儿童的兴趣、需要等内在动机。在游戏中，强调的是“过程”与“表示”，追求的是其本体价值—愉悦、享乐的功能，用儿童自身的话说即是“好玩”。然而，游戏在使儿童享受乐趣、享受天性、自由欢畅的同时，也能自发地促进儿童身体、认知、情感和社会性等方面的发展。游戏的这一和属功能恰好与教学所要达到的引发儿童发展的目标是一致的。也即，游戏对于儿童来说，并不只是一种消遣与娱乐，也是儿童身心发展的重要途径。正因为游戏在指向儿童发展上与教学的一致性，目前，在幼儿园游戏活动中就往往出现了这一现象，即游戏的异化—游戏教学化。

“游戏教学化”是指教师参与、控制儿童的游戏，对游戏施加教育的影响，总想让儿童依照自身的意图去玩，体现自身头脑中预先计划好的教育目标，以求取得儿童更好的发展。游戏教学化主要是把教学的功利性和严肃性带入了儿童的游戏，将游

戏作为幼儿园知识传授和习得规范的一种教学手段。教师利用游戏这一形式，目的在于引发儿童的学习兴趣、需要，以便使儿童更好地学习，更多地掌握知识。而游戏所具有的本体价值—愉悦功能却被置于游戏之外。

让我们看一个幼儿园游戏活动的实录：

小班的做客游戏

老师说：“今天鸡妈妈要带着你们这些小鸡婴幼儿去小兔家做客，好不好呀？”

头戴小鸡头饰的儿童排好长队，齐声说：“好！”

接着，老师就开始进行游戏了：“笃、笃、笃，小兔在家吗？呀，小兔出门了，她留下了一封信，让我们看看她给我们留了什么话。她说呀，要我们给她的地毯上绣花呢！”

于是，老师给小朋友们提供花片，让大家在地板上摆放。然后，让小朋友们分别说说自身给小兔绣了几朵花。

最后，老师带领儿童去小猫家做客，如上步骤，让大家去找地板上有几个铃铛，自身拿了几个铃铛就去吃几条小虫……

从这一游戏活动中，我们可以明显地看出：整个游戏活动从角色分配、资料投置到游戏进程，完

全由教师安排与领导，教师控制着整个游戏的进展，儿童没有游戏的积极性，也没有情绪上的愉悦。游戏充其量成为完成教学目标的手段，因而“游戏教学化”使儿童自主游戏的主体性受到很大限制。儿童自由选择游戏资料、游戏伙伴，自主决定游戏主题和方式的权利受到影响。而教师为发挥游戏的教育作用，往往对儿童的游戏进行所谓的“指导”，千方百计地把儿童的游戏活动引向自身事先设计好的教学目的上，儿童的游戏时时被教师所打断，使每一次本该属于儿童的自由游戏都承担起特殊的教育任务，游戏中处处出现成人造作的痕迹，游戏最实质的特征—儿童的自觉自愿、自主控制，游戏的本体功能—愉悦功能和游戏的灵魂—儿童游戏性的体验都在“教学化”的面纱下丢失殆尽，儿童的游戏成为教师导演的一台戏，本该是儿童在游戏却变成了教师在游戏儿童，“游戏教学化”使游戏成为幼儿园教学的忠实奴仆，游戏活动所具有的内在规定性被抽空了，游戏只剩下虚设的框架，游戏的本体价值失落了。

法国学者米舌莱说过：“游戏显然是一种无偿的活动，除了它自身带来的娱乐外，没有其他目的，从它成为教育游戏的时候起，它事实上就不成为游

戏了，从游戏被用来培养某种技能或在某一特殊领域增进个人知识的时候，它就不再是游戏了。从米舌莱所说的话中，我们可以感受到当今幼儿园游戏活动所走入的误区。当然，我们并不是排斥游戏对教学、对教育目标实现的价值，相反，游戏只有在尊重儿童意愿的基础上，在儿童觉得“好玩”的过程中才干更好地促进儿童身心的发展，更好地达成教育目标。假如游戏失去其独立的地位，失去其本体的价值而成为教学的和属，那么，教师利用游戏作手段所达成的目标也就会像杜威所言的“……用机巧的方法引起兴趣，使资料有兴趣；用糖衣把它裹起来，用起调和作用和不相关的资料把枯燥无味的东西盖起来，最后，似乎使儿童当他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，就吞下和消化了不可口的一口食物。……心理的类化是意识的问题，而且，假如注意力不曾直接用于实际的资料，那么这些资料就不能为儿童所领悟，更不能在儿童的心灵中起什么作用了。”也即，虽然教育、教学的内容（糖果）被裹了糖衣，用游戏活动的手段引诱儿童吞了下去，然而，儿童只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感兴趣，至于儿童自身吞下去的糖果是什么，他却全然不知，而且后果就如米

舌莱说的那样：“当今学校中见到的那种游戏和作业的结合只可能是靠滥用游戏和搅乱作业而实现的；把作业设想的严肃性引进游戏，又希望游戏反过来使作业变得轻松。”

二、幼儿园游戏：一种教育性的游戏

幼儿园的游戏活动不同于日常生活中那种完全自发的自然的儿童游戏，因为幼儿园的环境是教师依照教育目标特意创设的一种秩序化了的环境，富含有自觉的教育性。成人通过对游戏环境的预先设计与构建，来引起他们所期望的儿童与物质环境的相互作用，以实现一定的教育目标。而且，“游戏在儿童教育领域中运用的历史标明，游戏一旦进入儿童教育领域，就不再是一种地道的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印……”

然而，这并不意味着幼儿园的游戏活动就要完全蜕变为没有任何乐趣与愉悦、没有任何游戏体验的教育活动。儿童的生活是需要游戏的，儿童的生活中不能没有游戏。有游戏的生活才是儿童幸福、美好的生活。正是由于游戏对儿童生活的重要性，所以大教育家福禄贝尔把儿童的游戏看作是人在这

一阶段最纯洁、最神圣的活动，看作是儿童生活中最美丽的花朵。“对于儿童来说，游戏就是生活自身。游戏充盈于身心，充盈于思想、情感和身体中。一个全身贯注于游戏的儿童是富有发明力的、自由的和快乐的。在不同种类和不同程度的游戏中，儿童在学习和发展着。”所以游戏对于儿童来讲，不只是嬉戏，游戏也是儿童的一种生活方式，儿童从这种嬉戏中获得生活的快乐，同时又获得身心发展上的功能。

走出幼儿园游戏活动的误区，回归游戏的本体功能，在游戏中既使儿童获得快乐又能自然地达成教育上的目标，这就是我们所建议的。正如美国著名的儿童教育家斯波戴克所指出的那样，幼儿园的游戏是“教育性的游戏”，这种游戏的特征在于，它一方面服务于教育目的，另一方面又使儿童得到满足与快乐。斯波戴克还说，假如一种活动缺乏个人的满足，这种活动就不是游戏。这就是说，幼儿园的游戏与儿童在日常生活中的自发游戏相比，是一种特殊的游戏，即一种教育性的游戏。

三、幼儿园游戏：本体价值的回归和指导

要使幼儿园的游戏活动走出当前的误区，回归

游戏的本体价值，教师在设计、组织与指导游戏活动时必需注意以下三个方面：

首先，教师要尊重儿童对游戏的选择。儿童是游戏的主体，他们有权利自身决定游戏的主题、角色分配、内容、情节，而不需要教师的代替代替、支配、支配。否则只能熄灭儿童游戏的主动性、积极性。在游戏中，教师要尊重儿童的尝试和探索，允许儿童依照自身的想法去操作、发现和发明，而不能把自身的意志强加于儿童，更不能为了完成教育、教学的目标而左右甚至干涉儿童的自主游戏活动。否则，游戏不但无益于教育目标的达成，甚至连游戏最基本的愉悦价值也难以实现。

其次，教师要支持儿童的游戏。教师应以儿童的眼光来看待游戏，尽量满足儿童游戏的各种需要，从物质和精神上给儿童的游戏以支持。一方面，教师要满足儿童对游戏资料的需求，使游戏能继续下去。但更重要的是要满足儿童充分游戏的心理需要。教师应多倾听小朋友，多观察小朋友，从儿童的语言、表情、动作上来揣摸儿童游戏的心态，关心儿童游戏的真正意图，站在儿童的立场上考虑游戏的进程；不要总是以教育者的姿态来看游戏，指手划脚，把游戏引导到教师所设想的教育目标上。教师

在游戏中应灵活给予适时的建议，使儿童的游戏能达到一个理想的境界，得到充分的表示和尽情的体现，使儿童心满意足地结束游戏。

第三，教师应积极地参与儿童的游戏。在儿童游戏中，教师要尊重儿童对游戏的选择，从心理需要上支持儿童的游戏。但这并不意味着要放弃游戏对儿童身心发展的促进作用，关键是发挥作用的方式。我们建议的是一种隐性的促进作用，是在让儿童获得游戏愉悦的基础上促进儿童身心各方面的发展。因此，教师应更多地作为儿童游戏的伙伴参与到游戏中，具有一颗童心，和儿童一样喜欢玩具、喜好游戏，与其他游戏伙伴一样，与儿童处于平等的地位。虽然有时可以向儿童提出一些有利于游戏持续发展、有利于实现久远教育目标的设想与建议，但并不能主宰儿童的游戏。儿童有权利否决教师的意见。当然也不是说教师要完全被动地受制于儿童，而是要根据游戏情节的发展，选择时机，以角色的身份适当地引进一些新因素，在不破坏儿童游戏的情绪、满足儿童“好玩”的基础上引导游戏的发展。

总之，在游戏活动中，教师既要尊重儿童的游戏意愿，发挥儿童游戏的主观能动性，又要贯之以教育的意义与安排，发挥引导者作用。然而，重要

的是教师如何将外在的教育要求转化为儿童的意愿。当教师的要求与安排通过教师所创设的游戏环境，通过教师的巧运心智转化为儿童的需要时，教师的要求便成了儿童的意愿，这样，教师就作为儿童游戏进展的支持者出现了。在这种情况下，才会防止教师以“导演”的面孔出现并居高临下支配儿童游戏的状况，儿童的游戏才干真正具有愉悦价值，并促进儿童的发展与生长。

作者:王春燕

一、幼儿园游戏：本体价值和其失落

教育家罗素曾经说过：“热爱游戏是幼小动物—不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种喜好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要小朋友幸福、健康，就必需为他提供玩耍和装扮的机会。”的确，游戏是儿童自发自愿的、不受外力约束的自主活动，是儿童最喜爱的活动。游戏没有外在的目的，它发生于儿童的兴趣、需要等内在动机。在游戏中，强调的是“过程”与“表示”，追求的是其本体价值—愉悦、享乐

的功能，用儿童自身的话说即是“好玩”。然而，游戏在使儿童享受乐趣、享受天性、自由欢畅的同时，也能自发地促进儿童身体、认知、情感和社会性等方面的发展。游戏的这一和属功能恰好与教学所要达到的引发儿童发展的目标是一致的。也即，游戏对于儿童来说，并不只是一种消遣与娱乐，也是儿童身心发展的重要途径。正因为游戏在指向儿童发展上与教学的一致性，目前，在幼儿园游戏活动中就往往出现了这一现象，即游戏的异化—游戏教学化。

“游戏教学化”是指教师参与、控制儿童的游戏，对游戏施加教育的影响，总想让儿童依照自身的意图去玩，体现自身头脑中预先计划好的教育目标，以求取得儿童更好的发展。游戏教学化主要是把教学的功利性和严肃性带入了儿童的游戏，将游戏作为幼儿园知识传授和习得规范的一种教学手段。教师利用游戏这一形式，目的在于引发儿童的学习兴趣、需要，以便使儿童更好地学习，更多地掌握知识。而游戏所具有的本体价值—愉悦功能却被置于游戏之外。

让我们看一个幼儿园游戏活动的实录：

小班的做客游戏

老师说：“今天鸡妈妈要带着你们这些小鸡婴幼儿去小兔家做客，好不好呀？”

头戴小鸡头饰的儿童排好长队，齐声说：“好！”

接着，老师就开始进行游戏了：“笃、笃、笃，小兔在家吗？呀，小兔出门了，她留下了一封信，让我们看看她给我们留了什么话。她说呀，要我们给她的地毯上绣花呢！”

于是，老师给小朋友们提供花片，让大家在地板上摆放。然后，让小朋友们分别说说自身给小兔绣了几朵花。

最后，老师带领儿童去小猫家做客，如上步骤，让大家去找地板上有几个铃铛，自身拿了几个铃铛就去吃几条小虫……

从这一游戏活动中，我们可以明显地看出：整个游戏活动从角色分配、资料投置到游戏进程，完全由教师安排与领导，教师控制着整个游戏的进展，儿童没有游戏的积极性，也没有情绪上的愉悦。游戏充其量成为完成教学目标的手段，因而“游戏教学化”使儿童自主游戏的主体性受到很大限制。儿童自由选择游戏资料、游戏伙伴，自主决定游戏主题和方式的权利受到影响。而教师为发挥游戏的教育作用，往往对儿童的游戏进行所谓的“指导”，千