善于利用课堂教学中的错误资源

善于利用课堂教学中的错误资源

在我们日常的数学课堂教学中，听到学生“错误”的答案是再熟悉不过了，这也是很正常的现象。但在面对这些错误时，很多老师选择的处理方式是回避，不是用一个“错”字立即制止，就是接二连三地请其他同学回答，直至得到自己想要的答案。在上公开课或者课堂教学评比时更是诚惶诚恐，无法预知的“错误答案”就好比是一颗颗子弹，生怕躲闪不及，因此在教学中处处设防、环环避让。出现问题时，经验不丰富的老师还会慌了神乱了阵脚，赶紧提示或者干脆自己出示正确的答案，接着匆忙进入下一个预设环节。之所以这样，大多是因为教师太注重课堂预设，担心这些问题的出现会影响课堂教学任务的完成，浪费宝贵的教学时间。但是我认为学生在课堂中表现出来的错误，恰恰是一种宝贵的教学资源，教师不应采取回避、制止等敷衍的方法，更不该呵斥、责备学生，而是在面对这些错误时要灵活地加以引导运用，服务于课堂教学。

善于捕捉，发现问题

在课堂教学中，对回答或解答一个问题时，学生经常会出现这样那样的错误，虽然其中难免也有些错误没有太多的利用价值，但也是学生有益的尝试与思考。学生获取数学知识是在不断地出错与纠错的过程中积累的，教师要善于发现并挖掘这些问题。

如我在教学《分数、百分数应用题练习课》时出示一道习题：某工厂有男职工120人，男职工比女职工多60 %，女职工有多少人？发现有一位学生是这样列式的：120÷（1－60 %）=300人。我让这位学生上台展示自己的计算过程，并要求全班同学说说自己的意见。

生1：错的，应改为1+60%。

生2：对的，男职工比女职工多60%，也就是女职工比男职工少60%，应该用减。

生3：题目意思是说男职工要比女职工多，男职工才120人，这里女职工算出来就有300人，比男生还多很多，肯定错了。

大家你一言我一语就争论开了，气氛异常活跃，很快就有部分学生总结出答案。这里要求的百分数是已知量占单位“1”的百分之几，也就是男职工占女职工的160%，女职工是单位“1”，也就是100%而不是40%。这样做错的学生自然就明白了其中的道理。为了让这些做错的学生加深印象，我特地问：“如果台上这道算式是正确的，题目可以怎样改？”我再让学生将改编的题目与原题进行对比。这样做不仅不会打击做错的学生的学习积极性，又可以达到“有则改之，无则加勉”的效果。因此，我们要善于捕捉课堂教学中的这些随机生成的资源，合理取舍，有效利用。

及时追问，查找原因

在数学课堂教学中，学生最容易错的的地方往往是这堂课的重点或难点，因为学生的认知能力有限，往往会把以往的知识经验强加于解决新的问题当中去，此时学生所表现出来的错误或偏见，教师就有必要及时追问加以引导，帮助学生走出误区。

例如在教学《平行四边形的面积》时，我出示一幅平形四边形的图片，并把长的一条边标上8厘米，短的一条边标上6厘米。问：你们猜猜这个平形四边形的面积是多少？马上有许多学生大声说：“8×6=48平方厘米”。“大家都赞同吗？”没有一位学生回答。我知道这是他们深受长方形面积计算方法的影响所至，于是我拿出一个平形四边形的框架，再问：“你知道这个平形四边形的面积怎么求吗？”“横着的边乘以斜边”学生回答得出奇一致。于是我捏着斜对角往两边拉开一些，继续追问：“现在呢？”“还是横着的边乘以斜

边。”声音比刚才明显减弱。我往两边继续再拉，这时平形四边形的高大约只有原来的41

，还没等我来得及问，所有的学生都异口同声地回答：“面积比原来小了，面积比原来小了……”这时我有意继续追问“四条边的长度都没变化呀，面积怎么就小了呢？那平形四边形的面积该如何去求？”然后让学生动手操作讨论。通过这样一个分析、纠错的过程，大大加深了学生对知识的理解和掌握，培养学生的发现意识。

因势利导，变废为宝

在出现错误时，学生的内心就已经产生胆怯和羞耻感，如果教师在这个时候还一味去呵斥或指责学生，学生就不敢在课堂上大胆地表露自己的想法，担心会因此受到同学的嘲笑或教师责罚，久而久之，不但课堂上学习没气氛，还会大大打击学生的学习积极性。因此这就需要教师宽容学生、宽容错误，要引导并利用好课堂中出现的错误资源，这样不但有效地保护了学生的学习积极性，还让学生的认知能力得到有效提高，两全其美、一举两得。

案例1：一位教师在教学《加法结合律》时出示这样一道习题：

（△＋○）＋□= ＋（ ＋ ）。

有一个学生是这样填的：（△＋○）＋□= □ ＋（ △ ＋ ○ ）。 师：大家说他做得对吗？

大部分学生：不对。

师：那应该怎样填？

生：（△＋○）＋□= △ ＋（○ ＋□ ）

师：“你真棒！”转向做错的学生说“你应该向他好好学习”。

案例2：一位教师在教学《加法运算定律》时，出示这样一道习题：635－65＋35。

一位学生是这样板演的：635－65＋35

=635－（65＋35）

=635－100

=535

教师看后并没说什么，只是在这道算式的旁边又写了道算式：635－65－35，要求全班同学再次尝试计算，并再让这位学生板演。这位学生在板演时惊奇地发现两道算式的答案居然完全相同，很快他就找到了答案，并进行了改正，最后老师表扬了他。

这两个案例非常相似，但两位教师所采取的方法却截然不同，在第一个案例中，教师显然是没能在第一位学生身上得到自己想要的答案而去否定，让学生倍受打击。如果这位教师能顺势让学生自己先说一说理由，就不难发现这位学生其实是灵活运用了加法交换律，届时教师再让有不同想法的学生回答，或许效果还能超出预期。在第二个案例中，第一位学生的答案同样没能让老师满意，但教师却能因势利导，巧妙的设计，不但让学生加深了理解，还很好地激发了学生的学习兴趣。

新课程标准倡导：教师应耐心倾听学生的意见，这是尊重学生人格的重要表现。在学生发表的各种意见中，对于学生的“创造”教师要充分肯定；对于学生得到的不正确结论，教师也不能置之不理或简单否定，要注意保护他们学习的积极性，要肯定有价值的东西。

总之，课堂是学生学习的一个载体，学习本身就是一个需要不断尝试，不断纠错的过程。课堂教学也并不是以解决几个问题为终极目标，而是在教学过程中旧的问题不断解决，新的问题不断生成，由课内延伸到课外，由课本延伸到生活，让学生不断去发现，不断去探究。“问渠哪得清如许,为有源头活水来”，这才是课堂教学真正的价值所在。因此，在课堂教学中面对突如其来