自闭症行为评估及处理

自闭症儿童的行为评估及处理

广州迪智幼教（吉祥笑笑）付老师

1、自闭症学生的行为问题

2、功能评估

3、正向行为支持策略

一：自闭症学生的行为问题

（一）自闭症学生常见的行为问题（冰山比喻，所有问题行为如：打人、尖叫、不守规则、发脾气、丢东西。只是冰山上一脚，冰山下的百分之80都是行为背后的原因）

自闭症儿童除了具有沟通障碍、社会性互动障碍外,行为问题也是其主要障碍之一,通常和沟通能力缺乏及社会性能力低下有密切关系。自闭症儿童的行为问题不仅让父母的教养倍感困难,也是父母压力的主要来源,更是学校教师深感困扰的部分，Janney和Snell(2000)把行为问题按优先处理的顺序分成三个等级,分别是破坏的行为、干扰的行为、分心的行为。Tonathan(2003)指出,在自闭症中,自我伤害、敌意、刻板行为、破坏行为是最常见的。

二、功能评估

（一）引出功能评估

过去,对行为问题的看法多是负面的,因此倾向于抑制或消除行为问题。在处理学生行为问题方面,部分教师会倾向使用“惩罚”策略,如斥责、隔离、体罚等,惩罚的缺点是不言而喻的,它只是压抑了行为而已;而有的教师则会运用以科学方法所发展出来的行为改变技术,奖赏好的行为来处理行为问题。由此产生的问题是,“行为问题真的消除了吗?”“所增强的行为是否适当?”现在则转变为把行为问题看作是有正面意义和具备某种功能的观点,要想了解行为问题的功能,则必须通过功能评估来探求;对行为问题处理的看法也从单一地消除行为

问题,转变为多元而正向的处理策略,以功能评估为基础,强调以团队的方式,在

自然情境中重新调整环境并教导个体新的技巧。功能评估强调的第一个重点是分析行为的功能,

第二个重点是根据行为的功能而选择适当的干预策略。

（二）功能评估的实施

O’Neill等人(1997)指出功能评估有三种方法:资料收集法(informant methods)、直接观察法(directobservation)和功能分析法(functional analysis manipu-lations)。

(1)资料收集法(其缺点是依赖提供数据者的主观印象,而不是系统性地观察行为,这样就使资料的准确性受到怀疑。)通过个案家长、教师等重要关系人的参与取得与行为问题相关的资料。内容：行为问题的历史和可能预测与维持行为问题的事件

访谈法

结构式的问卷、等级评估表

例如:Durand和Crimmins(1988)发展的动机评估表(Motivation Assessment Scale,简称MAS),共计16题,从四个方面进行评估:获得注意、逃避、自我刺激及要求物品或活动;行为功能问卷(QuestionsAbout Behavior Function,简称QABF),有25题,从五个方面进行评估:非社会性行为,要求物品或活动,获得注意,逃避身体的刺激,Paclawsky(2001)指出QABF对低频率的行为更具有探察力。

(2) 直接观察法

直接观察法是在自然情境中观察行为发生的经过,最常用的是A-B-C行为观察法。A(Ante-cedent)指的是先前事件,也就是行为问题出现前发生了什么事,B(Behavior)指的是行为问题本身,C(Consequence)指的是行为结果,也就是行为问题出现后发生了什么事

举例：

（3）功能分析法

功能分析是功能评估中最严谨的方法,是指对行为问题的功能先形成假设,再通过实验操作的方式验证假设正确性的过程。

注意以下几点(1)需要确认个体的行为特征再进行评估;(2)决定与调整实验操作的危险程度;(3)需要发展维护个体安全的策略;(4)应获得适当的同意。

举例

地点:评估地点往往是在一个较小的房间。条件允许的话，评估室边上会有另外一间房间。有关人员可以通过两个房间之间的窗口观察评估室内的过程。

人员:评估起码需要有两位评估人员在场。其中一位评估人员根据评估条件向评估对象提供有关的前提与结果，而另外一位评估人员作记录与支持的工作。

时间: 一般安排上、下午的评估过程各为1小时。每个为时60分钟的过程，被具体分为四个为时15分钟的回合，以分别测试上述四种不同条件。每个回合又包括更小单位的时段，以便评估者观察记录在一定时段上问题行为出现与否。在这一过程中，评估者使用时段行为记录方法。评估结束时，评估者可以得到问题行为在一定时段中出现的百分比。这样的评估过程一直要持续到对问题行为的观察结果表现出稳定性或者到12天的评估期结束为止。

一般来说，评估者是在四种不同条件下，创造前提并控制结果，以分析行为问题的功能。

这四个条件是：

(1)大人关注即社会性正强化；

(2)逃避任务即社会性负强化；

(3)学生单独相处或直接性正强化；

(4)自由游戏或为了比较而创造的控制条件。必须指出的是，这四种条件不是任意创造的，而是根据与模仿现实生活中常见的行为与环境的关系而形成的。

在时间方面，

第一种评估条件是用于检验问题行为的功能是否受社会正强化的影响(大人关注)。

在这种条件下，评估者与学生一起在评估室中。评估者对学生说“你自己玩”后，就故意不理学生，而做自己的事情。评估者在学生出现问题行为（如自伤性行为）后立刻表示关心、批评或反对，如说：“为什么要打自己呢”或“你不可以这样做”等。有时，评估者还会关注地摸摸学生的脑袋等。在自然条件下，有些特殊需要学生在没有人关注他时会以问题行为来吸引大人的关注。在实验条件下，评估者不断地创造这样的前提和结果，同时观察记录学生的行为，用以测试学生特定问题行为的发生是否想要吸引他人的注意。

第二种是检验问题行为的功能是否受社会性负强化的影响，即学生对来自大人的作业、要求、任务、指令企图回避。(逃避任务)

在这一条件中，评估者为学生提供任务、要求或指令，每隔一段时间就提供渐进式的提示（口语、示范、肢体引导）等。当学生表现出问题行为时，评估者撤销作业并暂时离开一段时间。在自然条件下，有些特殊需要学生在面临任务时会以问题行为作为手段来逃避完成任务。在实验条件下，评估者不断地创造这样的前提和结果，同时观察记录学生的行为，用以测试学生问题行为的发生与其想要逃避他人指令之间是否有因果关系。

第三种是将学生安排在独处情境中，以检验其问题行为是否受直接性正强化，即感觉反馈的影响。

在这种条件下，学生一人在评估室里，其中没有任何玩具。在现实中，有些有发展性障碍如自闭症学生在既封闭又枯燥的环境中会表现出寻求自我刺激的