我国当前课程实施中存在的一些问题及对策

我国当前课程实施中存在的一些问题及对策

彭虹斌程红

摘要课程实施是一项复杂的教育活动，许多教育改革的成败，不在于课程计划的科学与否，关键在于课程的实施，我国对课程实施的重要性认识不够，课程实施是受传统教育论的影响，属忠实取向的。课程实施采取自上而下的模式，教师参与课程开发不够。教师必须采取相应的实施策略，如课程观方面实现“从内容到经验”的转换；加强沟通与对话，协调各方面影响等。

关键词课程实施策略

伴随着我国教育与社会的进一步发展，我国现行的基础教育课程及其实施机制已明显地不适应时代的要求。在第—轮课程改革（1985年）的基础上，国家教育部于1999年初正式启动了基础教育的第二轮课程改革，其目标是建立面向21世纪的基础教育新课程体系。课程改革是一项系统工程，它涉及教育的诸多方面，实践的发展迫切需要加强课程实施的理论研究。关于课程实施，不同的学者有不同的看法，有代表性的观点有三种，一种认为课程实施是把某项改革付诸实践的过程，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。第二种观点认为，课程实施就是研究一个课程方案的执行情况，对课程实施的研究重点就是考查课程方案中所设计内容的落实程度；第三种观点认为“课程实施实际就是教学”，“课程实质上就是实践形态的教育”。这是坚持“大课程论”的学者所持的观点，他们趋向于把课程实施看成是教学，试图解决课程与教学二元对立的矛盾。笔者认为，这三种说法都是从某一个角度对课程实施进行了阐释，第一种说法将课程实施作为一个动态的过程而存在，在国内较易被人接受，但难以反映课程实施的全部本质；第二种观点将课程方案看作是固定的、不可变更的，实施就是一个执行过程，实施的效果如何，决定于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度；第三种说法将课程等同于教学，解决了课程与教学二元对立的困境，在国内遭到一些反对。笔者认为这三种说法均有合理性，但更倾向于第二种说法。

一、我国当前课程实施中存在的主要问题

1．对课程实施的重要性认识不够

长期以来，我国的课程改革比较重视新课程方案的设计和试验教材的编写，至于学校教师和学生接纳实施的程度如何，未能予以足够的重视。每一次重大的课程改革，教育部要大量投资于课程的规划、设计和评价，以求形成完美的课程计划，但对于新课程计划村诸实施的对策和具体的措施则考虑得很少。对课程实施的复杂性、动态性、人文性和困难性考虑不够。课程实施并非是一个线性的过程，影响课程实施的因素很多，这些因素包括新课程的实施、家庭教育的影响、社会的影响以及学生个性发展的影响。而且，课程实施所带来的结果也不只局限于学习，还包括其他结果，有个人的、制度的、革新方案本身的，如学校改革的“气候”、学校组织的改变、实施者的观念、知识和技能的转变和提高等等。因此，课程实施是一个复杂的过程，这种复杂性决定它的动态本质，课程实施不可能按课程计划原封不动地执行。因为任何课程计划都不可能是适合一切教学情境和一切学生的。因而，在实施过程中对其作出相应的调适和创造是必要的。课程实施过程中，它要求实施者能把握新课程被引进的情境的性质，包括学校所处的政治经济和文化背景，学校组织内部的结构和文化气氛，创造性地组织教学活动，完成课程计划，促进学生的发展。

因此，我们应该摒弃那种认为“只要设计好课程，课程实施就是相对容易的事情”的观念，认真对待课程的实施问题，采取正确的实施策略。

2．课程实施采取的是自上而下的模式

长期以来，我国实行的是集权式的课程管理体制，教育改革一贯是教育部来发动的，政府在作出决定后，通过行政手段来上传下达，教育行政部门注重对方针政策的制定和阐述，以达到贯穿改革的目的，似乎形成这样一种认识，通过政府的发动，地方和教师就能自然予以配合。相应地，全国使用统一的课程计划、教学大纲、教科书，“千人一面”、“万人一书”，课程改革总是以政府的意志为依据，由少数专家特别是学科专家来制定新课程计划，学校、教师缺乏开发、实施课程的自主权，教师形成了根深蒂固的观念，即课程实施是忠实地执行课程计划的过程，所以我国的课程实施策略长期以来是单一的，是发生在国家水平的从上至下的策略。政府和课程理论界对课程实施过程所作的研究较少，因而能给教育方针制定者提供的参考信息也很少。政府与教师、学生、家长及社会各界人士沟通不够，导致把教师、学生、家长及社会各界人士排斥在改革以外。自上而下的模式不利于教师积极主动地参与课程发展。

3．课程实施缺乏主体意识

我国中小学现行的评价制度经过多年的发展，在形式上逐步多样化，但以中考或高考为指挥棒的考试制度仍然对学校教育起着明显的导向作用，有的学校仍然对学生搞注入式、题海战术，各种各样的模拟考试、大考、中考、小考、测验。以考试为导向的评价观抹杀了课程变革的直接参与者——教师与学生的主体地位和价值，严重制约了教师的主体作用的发挥。课程实施的主体主要包括教师、学生和校长。研究者们早已指出，教师的力量是导致成功实施课程的主要因素之一。在我国多数中小学教师仍是课程知识的接受者，其作用主要是传递既定课程，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。课程实施过程不是课程变革计划的过程。这是课程实施缺乏主体意识的表现。课程实施实质是教师“观念”和“知识”的重构过程，如果教师将课程仅仅理解为课本，照本宣科，课程实施水平必然不高。由于课程实施缺乏主体意识，班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法组织模式诸方面难以灵活地作出调整、改变与适应，更谈不上创造经验。

4．传统的教学论思想占主导地位，课程实施的策略依然是忠实取向

解放后，1950年至1978年我国的教学论以引进前苏联凯洛夫为代表的教学思想体系为主，同时也不乏当代教学论的初步探索，可以说80年代以前，凯洛夫的教学理论几乎是唯一的直接影响我国的外国教学理论，1978年以后，在全面改革开放的社会背景下，在解放思想、实事求是的思想路线的指导下，中国教学论也进入了新的发展时期，但以凯洛夫为代表的思想体系仍是课堂教学的理论基础，重视传统的三中心，即以教师、书本和课堂为中心，重视集体指导而忽视个别指导，强调教师讲授而忽视交流和对话、体验和探究式学习，师生互动少，这些做法除在我国少数学校或少数教师有所改变外，在我国的多数中小学上述问题普遍存在。

由于受凯洛夫教学思想的影响，我国的教育界通常认为传授知识是教学的首要任务，课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心，学生掌握了双基，也就等于发展了智力。在这种思想的影响下，我国基础教育中，仍把传授知识当作重要的任务。相应地，课程实施时采取的是教师主导的忠实取向的策略，教师的主导地位将课程实施引向了原封不动执行教学计划的过程，在实施过程中相互调适及创造性少。

针对这种弊端，《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》），指出要“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。笔者认为，《纲要》的提法反映了我国课程改革现实发展的需要。

二、我国课程实施对策分析

《基础教育课程改革纲要》（试行）对新一轮课程改革的实施问题没有作出详细的说明。课程实施是一项复杂的社会活动，受多方面因素的制约。许多教育革新的失败，主要的原因