构建深度思维的语文课堂教学场

构建深度思维的语文课堂教学场

语文思维是思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程。而本文所提出的深度思维并不是简单地追求深刻、深奥，而是立足学生的认知水平，紧扣《语文课程标准》的要求，在课堂教学中对学生进行思维训练，让学生拥有发现和创造的快乐，追寻学生可能达到的最高认知度。这样的深度思维，隶属思维品质范畴。语文思维的核心是语文思维品质，没有思维品质提升、缺乏深度思维的课堂，语文教学就失去了厚度与力度，学生的知识和能力水平提升就会显得单薄与肤浅。

一、在陌生的教学内容场中，引导学生深度思维的发生

1.寻找教学内容的陌生点，让学生尝试摘桃

当下的语文课堂教学，不少是“涛声依旧”式的重复昨天的故事。教师引领学生在重复着学生已经了然的知识，教师解读文本的思路与学生初读文本时的先期阅读思路不谋

而合，使学生感觉到教学不过是在重复昔日的故事。所以，学生的阅读兴趣和在整个课堂中的思维兴奋点迅速减退也

就不难理解了。如果我们独辟蹊径地选择适切的教学内容，让学生对所学内容产生一种“陌生感”，感觉教师教学的阅

读思路与自己设想的思维路径不同，那么，学生的阅读期望与学习兴趣就会进入一种尝试探索的亢奋状态，学生更会在学习过程中产生“跳一跳摘到桃子”的愿望。如在教学《春光染绿我们双脚》这首现代诗时，我摒弃了以往从内容的角度教学的方式，而是从现代诗的文体角度，从押韵、节奏的角度，让学生体会少先队员把荒山野岭变成青山碧岭所获得的那种欢乐。特别从以下几个方面探究诗歌的韵律美：（1）“叮叮当当、哗哗流淌、棵棵树苗、叽叽直叫、又蹦又跳”等叠词。（2）句式整齐，如第二节的对仗等。（3）“踏、洒、染、搭窝筑巢”等用字的考究。（4）反复修辞的运用。通过分析诗歌的形式来理解诗歌的内容，不仅仅能收到良好的课堂教学效果，而且学生在不断诵读中，思维也真正得到了训练。又如在《钱学森》一文的教学中，我们不妨从中读出点新意来，读出钱学森的“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”，让钱学森的爱国变得立体起来，这种读能带给学生

新的认识。

2. 设计有梯度的内容

点，让学生登梯而上

思维能力的培养是教学的一项重要任务。教师应该把思维训练当作一项重要的教学内容来抓，并落实到实际教学中。有人曾形容当前的小学语文教学课堂为“滑冰课”，看起来

行云流水，实则学生的思维生长始终在同一个平面。我们的

课堂应?是“登梯”的课堂，我们应该设计有梯度的教学内容，让深度思维真正在课堂发生。比如在童话故事《兔子的胡萝卜》的教学中，对关键词“犹豫”“最幸福”的理解，

既是文本课后的练习题，更是理解本文主旨的关键点。教学时，理解雪人为什么是“最幸福”的，我是这样设计有梯度的教学内容点的：联系上下文，找出文中描写雪人心理的句子。在联系上下文梳理句子时，想象雪人的内心世界，通过“孤独”“好想”“或许”“反正不是”这样的词句，想象雪

人的心路历程，体会雪人很孤独，很需要胡萝卜鼻子，但他又不想夺人所爱，略带遗憾地想拥有其他鼻子的情感。通过找句子，探心路历程，到理解雪人拥有胡萝卜鼻子，体会雪人心想事成的幸福感。钱学森说：“实际上，人的每一个思

维活动过程都不会是单纯的一种思维在起作用，往往是两种，甚至三种先后交错在起作用。”因此，在阅读教学中，教师

要通过这样的梯度教学内容练习，教会学生阅读，引领学生拾级而上，培养学生的思维能力，使学生成为真正的思考者。

二、在真实的教学对话场中，激发学生深度思维的生长

在语文课堂中，常见教师用提问的方式引导学生学习思考，但是，从问题的提出到学生回答，时间很短，学生有时很难立即有深度的思考，因此大多数情况下，学生都是从课文中找答案，或用自己的体验猜测答案，简单地组合语句，少有深度的思维产生。阅读是读者将别人的“言”转化为自

己的“意”并内化的过程。从这一点来说，阅读教学过程是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程，是教师通过教学活动促进学生走进文本，通过学生的思维活动与文本产生碰撞、整合、内化，然后走出文本的过程。而思维本身又是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。问题是思维的路标，是语文教学的起搏器。在语文课堂教学中，营造一个共生、共创、共享的教学对话场，激发学生的深度思维生长势在必行。

1.自问，让思维接地气

孔子“学贵质疑”的精神在中国影响深远。目前《中国学生发展核心素养》中提出的六大素养之一的“科学精神”，其内涵包含了“理性思维、批判质疑、勇于探究”，可以说“批判质疑”更具有针对性。当下小学语文课堂中的自我质疑、自我提问存在着走形式、不到位甚至两张皮的现象。课堂中不少质疑是针对课题的，如《司马迁发愤写〈史记〉》，司马迁为什么要发愤写《史记》？司马迁是怎样发愤写《史记》的？我们都经历过阅读，有谁一看到题目会停在那儿思考“写什么”“怎么写”“为什么这样写”？对于感兴趣的内容，一般都会一鼓作气地一探究竟。即便有，我们也应该从阅读中寻找答案，而不是停在题目上傻想。更何况，在上课时，学生已经预习过课文，应该知道答案了。这不明显是走形式吗？更有的课堂，学生的提问写了满满一黑板，但是教

师在教学时，还是按照之前设计的思路进行。这样的自我质疑提问，不仅不见学生思维的生长，更助长了学生的思维惰性。

真实的、接地气的、有思维含量的自我质疑，应该是学生在对话文本后，在潜心思索后给出的真正疑惑，然后通过教师或同伴的对话对文本有更深刻的领悟与思考。如在教学《天游峰的扫路人》一课时，有学生提出质疑：“为什么文

中的外貌描写跟语言描写不一样？一般我们都是集中写人

物的外貌，给人一个整体的印象，本文为什么分开写？”“既然老人的笑声伴随着作者，为什么作者不问问老人的名字？”这样的质疑显然是读者与文本产生了共鸣后而提出的。此刻的质疑及后面的解惑中，学生的思维有了接地气的拔节声。

2.提问，让思维飞一会儿

杜威曾说：“思维过程是一种事件的序列链，这一生产

过程从反思开始转移到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的可证实的结论。”从中，我们可

以看出，我们在教学中让学生读读指定的课文段落，读个两三遍，就提问回答，学生的思维是无法到达一定深度的。课堂中的思维，更如下棋，有人走一步就思考一步，有人走一步会想好将要走的两三步，也有人会想好七八步才走眼前的一步。因此，在课堂提问中，要有让思维飞一会儿的时间和空间，给学生一个“内需”“内化”的过程。肤浅的、琐碎