指向学科核心素养的高中生物学试题命制研究

指向学科核心素养的高中生物学试题命制研究

摘要：《普通高中生物学课程标准(2020年版)》将社会责任列为学科核心素养之一，要求学生关注社会议题，能参与讨论社会热点并做出理性解释，培养解决现

实生活问题的能力；同时在“实施建议”一栏中建议“试题素材应贴近学生生活实际，以真实问题情境组织命题，应注重考查学生综合运用所学的知识和技能解决问题

的能力”，为试题命制明确了方向。

关键词：学科核心素养；高中生物学；试题命制

引言

试题恰好可以作为测评学生素养发展水平的一种量化工具，其测评结果可以

反馈和导向教学实践，又服务于学生学科核心素养发展，对高中生物学试题的命

制提出了更高要求。

1准确把握生物学学科核心素养的内涵和表现特征

准确把握生物学学科核心素养的具体内涵，是开展学科核心素养命题的关键。课标给出了生物学学科核心素养的内涵界定和主要表现，学业质量标准描述了不

同素养水平的表现特征。然而，这些表述是跨越了不同生物学课程内容和具体评

价任务的抽象理论。命题时，需要结合学段、学生群体、课程内容范围和当前任

务对所要考查的学科核心素养及其水平加以具体化，明确在当前任务情境下学科

核心素养的实质内涵。例如，课标中对“生命观念”水平有如下表述：“具有结构与

功能相适应的观念和生物进化观念，并能基于这些观念识别身边的虚假宣传和无

科学依据的传言。”在试题命制时，命题人员需要在此基础上进一步确定：结构与功能相适应的观念、生物进化观念是基于哪个大概念基础上形成的?即要明确考

查的是哪个具体的概念内容。“身边的虚假宣传和无科学依据的传言”是指什么范

畴的？就当前命题而言，可以选择怎样的“虚假宣传”或“传言”与“结构与功能相适

应的观念”或“生物进化观念”相联系?只有对这些问题有着清晰的界定和理解，才

有可能在情境创设、条件界定、设问等方面有着清晰的指向，才能达成评价目标。2基于真实情境，设计能够引发学科核心素养表现的评价任务

创设好的命题情境，不仅要建立与现实生活的有效链接，还要设计真实的评

价任务。设问不仅影响评价任务所指向的建构的性质，设问方式还会影响到任务

的蕴含性。传统的生物学试题的设问通常指向具体的概念或能力的考查。指向生

物学学科核心素养的测评则需要改变当前熟悉的设问方式和话语体系，充分考虑

设问的指向和对问题空间大小的影响。好的情境要挖掘充分，一个情境下可连续

设计几个有思维进阶的评价任务，充分考查学生从低阶思维到高阶思维等不同思

维层次。开放性试题的命制也是非常值得研究的方向。因为，在科学研究中，科

学研究者鼓励不断建立新学说，并寻求新的实验和观察来证实或否定新假说，没

有绝对的真理，所有的结论和学说都要不断接受检验。开放性试题，赋予学生一

定边界的自由展示空间，根据学生多角度回答，可以推知其思维状况，但并不奢

求学生得到确切答案，而是通过困境展现学生思维的过程，测评学生清晰陈述“支持”或“反对”的理论证据的能力，以及证明“解释相同现象的几种理论哪一种合理”

的能力。

例1作家卡丽·P·斯诺(CarrieP.Snow)说过:“技术……是一件古怪的东西。它一方

面带给你巨大的礼物，另一方面又在背后捅你一刀。”—卡丽·P·斯诺，纽约时报，1971年3月15日。若你要参加一场有关技术有利或者有害的辩论。根据上文中

的信息，利用已有知识，选择其中一方并写出辩论的关键要点。(试题来源:美国

主流理科教材《科学发现者》，P113标准化测试第19题论述题)该题以纽约时报

中与生物学技术相关的议题作为情境，引导学生关注科学、技术和社会的相互关系。学生提出“支持”或“反对”的观点，反映出学生的社会责任意识;学生基于生物

学的概念和生命观念等论述自己的观点是正确的，这个过程充分考查学生的科学

思维，特别是批判性思维。

3基于生物学学科核心素养表现水平，制定等级性评分标准

整合开放的情境化任务给学生提供了展示各种表达、思维方式和问题解决过

程的空间，但也带来了如何合理评分的难题。这就需要根据具体的考试题目，开

发相应的评分标准。研制评分标准可以采用演绎方式和归纳方式相结合，充分利

用理论分析和专家经验，在经验做法上开展大量的认知研究，提高评分标准的科

学性和合理性。以往传统高考生物学科主观题评分注重答案要点，以“关键词”为

评分点，可以减少评分误差，一定程度上提高了测试的信度。但是这种评分方法

对学生的答题逻辑和综合学科素养的考查判断具有消极作用。在以学科核心素养

为考查目标的学业水平考试中，主观题的评分应以综合等级评分取代原来的评分

方式，综合评判学生的答题逻辑与素养水平。综合等级评分方法以比格斯(Biggs)

提出的SOLO(StructureoftheObservedLearningOutcome)分类评价法为基础。SOLO

分类评价法将学生的学习结果由低到高分为前结构、单点结构、多点结构、关联

结构和拓展抽象结构5个不同的层次。

例2生活在温带森林的许多脊椎动物会在冬天冬眠。你认为这一适应性特征

如何帮助它们在该生物群系中生存?(试题来源:美国主流理科教材《科学发现者》

P113标准化测试，第18题)利用SOLO分类评价法进行试题评分，有利于引导学

生整合生物学知识，从生物学核心概念的整体知识而非局部考虑问题。这样的综

合等级评分更加贴合以学科核心素养和学业质量标准为特色的评价理念。当然，

命制试题时，等级和分值可灵活考虑。考试评价是一项艰苦的、长期的系统性工程。生物学学科核心素养的提出对高中生物学考试评价提出了新的挑战。如何命

制体现生物学本质特征，切实促进生物学学科核心素养的发展，将成为未来生物

学考试评价的核心议题。试题命题又是评价理念和评价目的得以落实的关键。因此，我们要努力探索转变原有的命题方向、形式、风格和“话语体系”，创新命题

形式，提高命题质量，从而充分发挥评价对教学的积极导向作用。

4试做审题是试题命制的支撑点

一道试题能否达到实际测评要求，都须经历审题试做的过程，这是确保试题

质量的最后一道程序，主要目的减少不必要的命题失误。在审题试做环节，为克

服命题人“思维定势”的局限性，一般由审题人和命题人协同完成。在试题审查和

复核过程中，要仔细推敲，严防失误，尤其是要避免科学性的失误，尽可能将各

种可能的解答进行比较分析，从学生答题的角度来审视试题本身的条件是否适宜，指向是否明确等。按照精益求精的审题原则，还要对试题的字、词、句、符号、

图形标点等内容进行逐一的审查。审题试做时，进行逐步分项复核试题的立意、

知识、情境、设问、答案、赋分等项目，分门别类地做好整理。

结语

本文依据生物学概念体系和学科核心素养及其水平要求创设真实的生物学情境；

基于真实情境，设计能够引发生物学学科核心素养表现的问题、评价任务或解决

方案；以学业质量标准为依据，针对情境材料、核心素养分级水平和设问方式研

制等级性评价标准。

参考文献