“能力本位教育”课程模式的理论思考

“能力本位教育”课程模式的理论思考
上海第二工业大学（吕鑫祥）
(本文摘自《高中后教育与人力资源开发》1997年第2期)
“能力本位教育”(Competency-Based Education简称CBE)为近年来国际上流行的一种教育思想和课程模式。

我国八十年代开始引入，九十年代逐渐推广。

尤其是高等职业技术教育在我国蓬勃发展后，CBE似乎已与高等职业技术教育同在，搞高职必定要搞CBE，搞了CBE才能成为高职。

当前我国出现了推崇CBE的涌潮。

对待这股涌潮有人认为“这些国际先进经验应该引以为鉴”；有人感到困惑发出“CBE且慢行”的呼声；也有人肯定CBE的指导思想，而对DACUM(CBE 发展教学计划的方法)表示怀疑。

众说纷呈。

由此可见，为了使高等职业技术教育能够科学地健康地发展，全面审视一下CBE，是十分必的。

这种审视既有理论意义更具有实际价值。

由于CBE 的教育思想主要由课程模式来体现，课程模式又是教学实践的基础，因而，本文的审视重点放在课程模式上。

(一)CBE的引入，对消除高职教育中的学科本位课程模式的影响，起了十分有益的作用。

但必须注意到，这种作用的实质是CBE所具有的职教共性特征对非职教的教育思想的一种纠正，并不表明CBE对高职教育的适用性。

1、BE的主要特征是以职业能力作为教学的基础，也是教学目标和评价标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力，从易到难地安排教学计划。

由此可见，CBE打破了以学科为中心，以学科的学术体系来确定教学课程和学时安排的传统思路。

因而，从总体上说，CBE的指导思想是与职业技术教育的目标和功能相适应的。

2、CBE的课程开发是应用DACUM方法(Developing a curriculum的缩写)来完成的。

这种方法的指导思想是：以满足工厂企业对教育对象的要求为基本原则，课程开发的出发点是职业岗位而不是教育专家的观点。

因此制定学习目标的依据就是某一职业岗位所需求具备的知识和技能。

这一依据是通过客观真实的职业分析得来的，而不是来自理论分析。

其具体作法是：由在某一职业长期工作。

经验丰富的优秀从业人员组成一个专门委员会(称DACUM委员会)，将一个职业目标进行工作职责和工作任务二个层次的分析，分别得出综合能力和专项能力。

通常一个职业可分解为8～12个综合能力，每一个综合能力包含6～30个专项能力、对每个专项能力，分别进行具体详尽的说明。

其最终成果是一张DACUM表(罗列出综合能力与专项能力)及说明。

教学专家便可根据DACUM表来确定教学单元或称模块。

这些单元具有明确的教学内涵。

然后将教学单元按知识和技能的内在联系排列顺序。

若干个相关单元可组成一门课程。

在这些课程中可确定出核心课程(或称基础课程)和职业专门课程、预备课程，再按课程间的相互关系制定出教学计划。

综上所述，DACUM是一种较规范较细致的方法，整个过程都力图保证职业能力在教学中的实现。

3、八十年代开始，高职教育在我国迅速发展。

当时所面临的诸多问题，如何制定和评价高职的教学计划是一个十分尖锐又具有极大实际价值的问题。

一方面学科为中心，三段式课程体系，重理论轻实践等传统的教育思想在高职教育中仍不同程度地存在；教育行政部门对高职教育的理解和掌握也需要有一个发展过程，因而也会产生错位要求和错位评价的现象，以致对办学机构造成不必要的压力，另一方面，社会经济的发展又强烈要求高职教育能迅速地完善其办学模式和课
程模式，以能与经济需求相适应，更好地实现其社会功能。

这样，教学一线的同志就在这二者间不断地挣扎和碰撞，有时不能不感到迷惑和傍惶。

而CBE的引入为高职教学改革，提供了一种破除学科本位课程模式的有力理论武器和具体实践模式。

它使人们进一步明确到：不同人才类型是有不同培养规格和课程模式的，因而，不存在离开人才特征的统一的教学标准。

在这一点上，CBE 功不可没。

DACUM方法在培养规格与教学计划间建立了一条直接通道。

使学科本位、三段式课程体系等无立足之地。

人们开始在DACUM方法的启示下，逐步摆脱传统课程模式的影响，这就大大促进了高职教学计划的改革。

4、据上分析，CBE在我国高职发展的一定历史阶段，起到了十分有益的作用，这也是当今CBE受到推崇的重要原因。

但是，必须注意到这种有益作用的实质是CBE所具有的职教共性特征对非职教学的学科本位教育思想的一种纠正，如教学应从社会实际需求出发；职业能力是教学的基础、目标、标准等，并不表明CBE对高职教育的适用性。

随着高职教学实践的广泛开展和理论研究的逐步深入，CBE的局限性日益呈现。

人们不得不开始考虑CBE在高职教育中的适应性问题。

(二)CBE课程模式是建立在职业岗位基础上的，而高职教育的教学计划是专业的教学计划。

高职的专业设置有多种基础，职业岗位仅其中之一。

因而CBE的应用首先有专业上的局限性。

1、国际比较研究表明，美、英、法、日、德等许多国家的高职专业设置是宽窄并举，可以归纳出三种情况。

(1)专业设置针对某一职业岗位：如会计、秘书、观光、翻译、护理、编辑、幼儿教育、汽车修理等。

(2)专业设置针对一职业岗位群如：工业管理、环境保护、信息处理、农业改良、社会福利、卫生与安全食品工业等。

(3)专业设置与某种技术相关联如，包装技术、制造技术、饮料制作技术、木材技术、能源技术、自动化技术等。

三种情况代表三种不同的专业针对宽度。

但它们所培养的都是生产一线和工作现场的高职人才。

2、高职专业设置宽窄并举的情况是由专业设置的必要条件所决定的。

这些条件是：
(1)专业设置与培养目标的人才类型相适应；
(2)专业设置与社会人才需求相接口；
(3)专业设置必须保证学校的教育效益；
(4)专业设置应能维持教学的稳定性。

社会职业岗位是极其繁多的。

加拿大《职业岗位分类词典》中，有近七千个职业岗位，其中属于可进行高职教育的约有一千三百多个岗位。

同时还必须看到，随着经济发展和科技进步，社会职业岗位也是在不断变化。

英文《职业名称辞典》第三版(1965年)列了21741个岗位比第二版(1949年)增加了6432个。

第四版(1977)又比第三版增加了2100个岗位。

但第三版中的职业
岗位有3500种在第四版消失了。

由此可见，社会职业岗位是一个动态的大系统，高职根本不可能为每一职业岗位或每一职业分别设置相应的专业。

因为如果高职专业设置是与社会需求的职业岗位一一接口的话，那么在相当多的情况下必定不能保证学校的教育效益和维持教学的稳定性。

所以，高职的专业设置必须根据情况在不同的基础上，实行宽窄并举。

这样，CBE在高职教育中的应用，必定采到局限。

(三)通过DACUM方法来实现的“能力本位教育”实质上是“任务本位教育”。

它将任务或任务的叠加当作能力，从哲学上说，是还原主义能力观。

这种能力观的应用是有局限性的。

1、DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干个综合能力组成，每一综合能力又是由若干个专项能力组成。

不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。

于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。

这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辨证的有机的关系，在哲学上是还原主义的。

2、技能是人们运用理论知识和经验知识完成工作任务的一种活动过程。

技能一般分为智力技能和动作技能。

DACUM方法对二种技能的适用性是不一样的。

对动作技能为主的职业岗位来说，可以顺利地进行二个层次的分解。

如焊接技工的DACUM图上，综合能力有六项即：基础技能；气焊；电孤焊；气体保护焊；高级焊接工艺及绘草图并解释图纸。

每一项综合能力也可具体又明确地分出若干专项能力，如基础技能综合能力可分为使用切割工具；使用细纹工具；使用电动工具；使用测量工具；选用紧固件等10项专项能力。

因而，这类岗位适合应用DACUM方法，在完成了相应的专项能力的培训后就能掌握一种综合能力，在掌握了上述六项综合能力后也就确实具有了焊接技工的职业能力。

但是对以智力技能为主的职业岗位进行能力分解时，情况就不太确定了。

例如，加拿大荷兰学院电子管理专业的DACUM图上，综合能力中有“分析电路和系统”；“显示个人能力”“应用计算机计算和科学概念”等，在“显示个人能力”的专项能力中有“发现环境中的危险情况”；“监测项目控制成本”等。

这些综合能力的内涵界定就较困难，用来组成综合能力的专项能力，本身也较含糊。

如“发现环境中的危险情况”这一专项能力，稍加分析，就能发觉它的内容十分丰富，与焊接技工的专项能力“使用切割工具”“使用细纹工具”等根本不是同一层次的事物，也完全不能成为职业能力的基本组成单元。

有些智力技能也很难进行分解，如工厂工艺工程师必须具备解决现场工艺问题的能力，这种能力是由理论知识、实际经验、公关能力、人事理解、设备掌握等多种因素组成而成，更主要的是这些因素又是相互渗透、彼此牵连的，即使勉强分解了，也很难体现整体能力的实质。

上述分析说明智力技能是更为复杂的技能，用还原主义能力观来描述，是十分困难的。

3、英国教学理论家罗米索斯基将技能又进一步分为再生性技能和创造性技能。

再生性技能的特征是在技能活动中带有重复性，在各种情况中运用技能时，变化较小，应用的是一种固定的程序或算法，例如：做加减法、打字、切割、钻孔、包装等。

创造性技能的特征是在运用技能时，须作出一定的计划和应用某种策略，在执行任务时要表现出相当的灵活性和变通性，并在一种理论或几种理论指导下进行。

如解决现场技术问题、进行艺术创作等。

由DACUM方法所产生的课程内容，使学生学到的知识、技能往往是孤立的，缺乏联系的。

这在固定的、重复的工作情景下，即再生性技能为主的工作岗位上，可以奏效，有时因为针对性强又反复练习而相当奏效。

但是对于需要综合运用理论知识、工作经验、实际技能等才能解决问题的复杂多变的工作情景，即创造性技能为主的工作岗位，就很难与培养要求相适应。

4、罗米索斯基指出，在具体的工作实践中，人们所需运用的技能往往是一个连续的统一体，可能部分是智力性的，部分是动作性的，部分是再生性的而部分是创造性的。

至于何种成分为主，那就需要具体分析，视岗位而异。

高等职业技术教育所培养人才的知能结构中，主要部分应是智力技能和创造性技能。

培养目标是技术型人才。

这一点是十分明确的。

所以，体现还原主义能力观的DACUM方法从总体上说，不适合高职培养目标。

(四)从学习论角度分析，DACUM方法忽视了人类的一种十分重要的学习心理过程――学习迁移。

这必然导致CBE的课程编制中削弱必要的基础理论，使学生缺乏就业弹性和适应性。

1、在学习过程中，各种学科和各种技能之间，或者同一学科和技能的各个不同部分之间，存在着某种程度的彼此相互影响的现象。

这就使得已经获得的知识、技能、甚至方法和态度对学习新知识、新技能也必然存在影响。

这种影响就称为学习的迁移。

便如学习数学有利于学习物理，这是不同科目间的迁移；学习珠算有利于学习心算，这是同一科目不同部分或方面之间的迁移；学习机械原理后有利于掌握机械设计的智力技能。

这是理论知识与智力技能间的迁移；掌握了液压传动系统设计的智力技能就有利于掌握气压传动系统设计的智力技能，这是能力技能间的迁移。

学习迁移的存在，要求我们在课程编制时，应将职业能力所需的知识和技能作为一个相互联系的有机整体来考虑，而不是像DACUM方法那样，将职业能力分割成许多孤立的小块，然后在这些小块上，建立教学模块和课程。

这种做法表面上看来，目的明确、效率很高。

但是，由于学生得到的是零碎的，联系较差的知识和技能。

因而，从总体上分析，学习的效率和效益是不高的。

2、知识和技能的迁移现象不仅存在于学习过程中，更存在于应用过程中。

知识和技能不会因当初的学习目的而局限自身的应用范围，相反，我们希望所学到的知识和技能的迁移作用能强烈些，也就是它们的应用范围能广泛些，而不是局限于一个职业岗位的当前需求上。

对于迁移现象的解释，流行的理论有桑代克的共同要素论和贾德的概括化理论。

共同要素论强调的是客观事物间有无共同要素存在，认为迁移取决于二种事物中所具有的共同要素。

概括化理论认为“在理论知识的背景上，就能利用概括了的经验去解决需要按实际情况作分析和调整的新问题”，“已有知识经验的概括水平越高，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物的实质，并把新事物纳入到已有的知识经验系统中去，因而也越能顺利迁移”。

十分明显，二种理论都表明，要促进迁移作用，不能削弱基础理论和基本技能。

因为它们是许多事物共同要素的概括；是概括水平较高的知识经验。

当前，科学技术的发展与应用十分迅速，职业岗位及其内涵的变动也非常频繁。

因而，高等职业技术教育的课程编制不能削弱必要的职业基础理论；应保证课程内容的迁移作用有足够的强度，才能使学生具有就业弹性和适应性。

3、法国短期技术学院由政府制定的教学大纲中指出：“基础科学是技术革新的源泉，在二年有限时间内与其让学生获得某些具体知识，不如培养学生从知识系统中汲取和提炼所需知识的能力”“技术科学是培训的主体课程，其教学目的不是使学生学会某些具体的工艺知识和技能，不是获得解决某些问题的现成药方，而是使学生掌握该专业领域的基础知识，以及新知识、新技术在实际中的应用”。

法国全国教育委员会主席尚?赛义德在谈到短期技术学院特点时也说：“既
重视基础知识，又着重实际训练，教学注意综合性、多科性。

”因此，毕业生不局限于一技一能，而是可以适应，技术发展及适应一系列职业”。

这几段话是以上理论分析的实际注解。

(五)现代职教理论认为：职教的着眼点应从一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功；职教已不是终结教育而是终身教育；教育与培训是职教终身体系中的组成部分，相互关连但各有目标。

因而，随着职教理论和实践的发展，CBE愈来愈呈现其局限性。

1、六十年代以后，由于经济的增长和科技的发展，使得职业岗位的技术含量不断提高，而且职业岗位的变动也日益频繁。

在这一背景下，人们对于在一个较狭窄的职业模式中，从事深度训练的做法，产生了怀疑。

于是，美国职教领域出现了二个相关连的事物：生计教育理论和职业群集课程。

生计教育的主要观念是：“充分准备与发展成功的职业生涯乃是以职业教育的目标”“在学生就业过程中，学校不仅应使学生在职业生涯阶梯上，稳定地迈出第一步，而且应继续发展，以获得更大的成功，也就是说学校应着眼于学生整个职业生涯”。

由于生计教育强调学生职业生涯的发展与成功，因而学校必须提供具有发展潜力及弹性的课程，这样，以单一职业为出发点的课程显然不能适应要求。

于是，生计教育观点成为职业群集课程的理论基础。

职业群集课程是以职业群作为课程编制的出发点和基础的课程模式。

它是美国马利兰大学工业教育系主任梅烈博士所创始，经过四年(1965～1969)研究、试点，并对毕业生进行了追踪调查，得到了令人满意的结果。

根据美国参议院劳工和公共福利会的报告，群集课程模式有二个优点：(1)学生具有较大的就业弹性，群集课程能提供学生进入数种相关行业所需知识和技能。

(2)学生具有较大的适应能力，当职业岗位的技术内涵或工作性质发生变动时，能很快地适应。

所以，六十年以前美国普遍实行的单位行业训练模式(即与CBE类同的模式)就逐渐为职业群集课程所替代。

我国台湾地区五十年代开始实施的也是单一职业训练模式。

七十年代以来，由于企业人力结构不断向技术与知识密集方向前进，而单一职业模式所培养技术人员，知识与技能范围狭窄，缺乏就业弹性和适应能力。

因而，台湾地区教育部也决定实施职业群集教育课程，据最近访台材料，台湾的高等职业技术教育(高专和工业技术学院)都不采用单一职业课程模式；在中等职业技术教育中，88%采用群集模式，12%采用单一模式。

德国对能进行职业教育的职业名称是由国家统一认定的，据德国联邦政府科学院教育部统计，被认定的职业名称数，由于职业合并原因而逐年下降。

如五十年代职业名称数为901个，到了九十年代已减少为378个了，也就是说职业教育要面对愈来愈大的职业群来设置专业、德国艾伯特基金会职教专家对此变动进行说明时，所列举理由与美国和台湾地区的类似。

由此可见，职教课程的编制的群集化是国际职教的发展趋势。

2、职业群集课程和其他型态的职教课程一样，具有职业准备的功能，所不同的是它希望学生除了能进入群集中某一个职业外，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练。

因而，学习内容就较广泛，学生的知识和技能就没有接受单一和职业课程的学生专精。

学生就业后，企业根据就业岗位尚必需进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。

所以，职业群集教育的观念是将职业准备的过程分为二个阶段，基础知识与基本技能训练阶段与
岗位培训阶段。

前者由学校负责；后者由企业完成。

这也就明确提出，职业岗位能力的获得是由学校教育与企业培训这二种职教类型来共同完成，而不是一次到位。

由以上分析可见，这种模式在大多数情况下，尤其是高职人才的培养中是更为合理的。

3、CBE是岗位能力一次到位的单一职业课程模式，从DACUM方法分析，实质上是
CBT(Competency-Based Training)，是一种培训模式。

因而，要其成为高等教育的组成部分――高等职业技术教育的课程模式，期望值似乎高了一点。

CBE起源于二次世界大战时期的美国，用于技术工人的的再培训，使之掌握枪弹制造等技能。

后来，虽经加拿大等国的完善和发展，但其培训的性质没有改变。

最近加拿大一些办学部门已将CBE改称为CBT，这似乎是一种自我回归的兆头。

在当前国际高职教育中，美、英、法、德、日等大多数国家都不采用CBE，就是加拿大也并非全部采用CBE的。

这是世界性的实际评估和自然选择。

本文的结论是：
(一)CBE所具有职教共性特征以及人才类型与教学要求相一致的思想，对我国高职课程模式的改革，起到了十分有益的作用。

(二)CBE课程模式是由DACUM方法来体现的。

DACUM方法实质上是一种培训课程的编制方法，对高职教育来说，不具有普遍适用性。

(三)高职课程模式的建立和完善，应该根据情况、扩大视野、进行多种模式的理论探讨和实际试点。

最后，让我们引用“中国赴加拿大CBE专家考察组”的一句十分正确的话来结束本文：
“中国这样一个发展极不平衡的大国也不可能照搬任何国家的现成经验作为唯一的模式，我们最终要走自己的路”。

参考文献
==============
［1］全国教育科学“八五”规划重点课题《关于职业和技术教育课程体系改革若干问题的研究》总研究报告，黄克孝、严雪怡，1995
［2］现代职教课程论研究，俞立，郭杨主编，中国科技出版社，1995
［3］学习论，GH鲍尔，ER希尔加德著，上海教育出版社，1990
［4］全国教育科学“八五”规划重点课题《高等职业技术教育培养目标、途径及其特色研究》总研究报告，吕鑫祥，严雪怡，张受地，1995。