高中化学习题课教学

高中化学习题课教学

摘要：习题课教学，应该有明确的教学目的，采用的教学方法要合理，教学过程要更多关注学生能力的发展。习题课教学中的成功经验要继承，更要不断反思，更新教学理念，改进教学方法，构建高效课堂。

关键词：教学目的高效课堂

当你怀抱尊敬、心含谦虚地想听某位老师课时，他说：“真不好意思，今天我讲习题。”难道习题课就真的没有什么可学习借鉴吗？笔者认为习题课是化学教学中非常重要的环节，具有巩固知识、训练思维、掌握方法、培养习惯、提高学生解决问题的能力等作用。习题课教学效率的高低直接影响学生学习的好坏，只有重视习题课教学，才能顺利完成教学任务，取得较好的教学效果。

说到习题课，大多数教师在思想上重视程度不够，课堂效率总体低下。目前化学习题课教学主要存在以下问题：教学内容选择存在盲目性、教学过程忽视学生主体性、教学手段忽视化学学科性等。由于大多数教师课业负担较重，加上新教材的辅导资料不够完善和对学生的实际情况研究较少，许多教师在选择习题时，只是根据自己的意愿，贪多贪全，没有考虑到习题的真正适用性和设计好习题的梯度。这种情况下，教师在深广度上把握不到位，结果导致学生在机械训练中既浪费了时间，又磨灭了激情。在习题课教学中，教师唱“独角戏”的现象并不少见，学生总是被教师牵着鼻子走，没有真正参与到课堂中，学生的主体地位无法凸显。比如有的教师在

课堂上出示习题后，当学生刚读完题目或者思维刚起步时，便迫不及待地提示学生读出关键语句、解题方法和思路等。从表面上看，这样不仅节约了时间，增加了容量，又避免了解题偏差，可实质上这是教师越俎代庖的行为，剥夺了学生自主探究的权利，学生对知识的应用能力和思维创新能力得不到提高。有的教师虽然跟学生采用一问一答的形式，似乎尊重了学生的主体地位，其实课堂依然由教师的思维主导，大多数学生的思维并没有被启发，只有少数同学在教师的引导下回答问题。

有很多教师认为习题课就是大量习题的讲练，习惯在教学中用笔纸解答问题，忽视了化学学科的特点——化学实验的直观性和科学性。比如在讲一些抽象、不易理解或与现实生活密切相关的习题时，许多教师更倾向于从理论入手，强调理论的记忆和理解，而忽视学生的感性认识和情感体验，让化学课堂失去了原本的生动和灵气，留在学生头脑中的只是一些抽象的数字和符号，很难形成具体、牢固的印象，从而经常出现教师一讲就会，学生一考就错的现象，很多老师还为此经常埋怨学生。在新课标理念下，笔者运用教育学、心理学的理论依据，经过一年多的探索和实践，发现采用组建学习团队、组内交流讨论、学生代表讲评、教师补充和拓展的方式进行化学习题课教学，不仅是提高习题课教学效率的良好模式，也为帮助学生养成良好的学习习惯提供了一个平台。建构主义理论认为，知识并不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资料并借助他人的帮助，通过意义建构的方式获得

的。也就是说，教师不再是知识的灌输者，而是教学环境的设计者，学生意义建构的指导者、促进者、合作者。学生不再是知识被动的接受者，而是意义建构的主动建构者，学习的主体。故笔者将班级学生分成若干学习互助团队（每个团队均含一定比例成绩优异、良好、后进的学生，一般6人一小组，其中两两成绩接近同学又形成更小的团队），并让同学们为自己的团队取名，拟定出自己团队的口号。在每个互助小组中选取一名负责人，并尽可能将互助小组的同学的座位安排在同一区域（和班主任沟通协调），为学生交流合作创建良好的平台。

问卷调查表明，多数化学教师的习题答案是在讲习题课的课堂中公布，遇到主观题，教师更多的是只讲解题思路。对于这种方式公布答案，有70.3%的同学只能记录大概意思。对于课堂上没有将答案记录完整的同学，课后有24.1%的同学会到记录完整的同学那里看一下感觉懂了就好了，有32.3%的同学会到记录完整的同学那里把答案抄到自己的作业本上就好了，可见超过一半的同学在教师讲评后，并没有好好的消化。有86.3%的同学认为在考前复习时，习题的答案记录不完整影响复习效率，并因此在考试的时候答题不规范或不完整被老师扣分。57.8%的同学希望教师作业批改后马上叫课代表将答案公布，以便自己有时间先订正。德国心理学家艾宾浩斯指出：“遗忘在学习之后就立即开始了，遗忘的速度呈先快后慢的趋势。”在刚完成作业时，学生在头脑中对试题解答情形的记忆表象是十分明晰的，此时学生的思维和心理都处于一种非常兴奋

的状态，对习题的正确与否和未知解答有一种强烈的心理渴求。教师要及时批改，及时将作业本发还给学生，在将作业本发还给学生的同时将参考答案交给课代表，让他（她）利用中午或晚自修前的时间及时将参考答案进行公布。这样不仅节约了课堂公布答案的时间，也能让学生交流讨论更充分、更具针对性，还能让他们学习书写答题的规范和语言的表述，提高习题课的效率。

教师批改完作业后，针对每个小组学生的答题情况（将每个学习团队的作业收在一起），给每组分配题目（各组之间只需2—3个题目不同），让课代表在公布答案的同时也公布每个小组必须要“解决”的习题题号（在公布题号时，简单的在前，对于每组中成绩最薄弱的两位同学，只硬性规定要搞懂所有题目的三分之一到二分之一，鼓励他们掌握更多，鼓励本组成绩最好的同学交流讨论所有的题目），在实行之初的课堂上要引导学生知道一个题目应该讨论什么？怎么讨论？比如对于化学实验题，要讨论清楚实验目的、实验原理、各实验装置的作用等。让学生利用课余时间交流讨论，组内不懂的可以组间交流或向教师请教，同时鼓励学生充分利用化学实验来解决自己的一些困惑，还原化学学科的生动和灵气。

如果习题课教学中只是陈述而缺乏整合，学生的知识点和解题方法仍然处于零散状态，就难以有效提升学生的解题能力。如解题方法的整合，对于学生普遍感到棘手的文字表述题，有的同学写的很多，得分却很少，不是答非所问就是打了个擦边球，究其原因是没有掌握答题方法。结合学生的错误，我在习题教学中进行了相关

问题的整合：对于物质检验、鉴别题，一般表述为“实验操作-→实验现象-→实验结论”；对于气密性检查题，一般表述为“形成密闭体系的操作-→微热法或液差法的操作-→现象及结论”；对于从溶液中获取晶体的操作，一般程序是“加热蒸发-→冷却结晶-→过滤-→洗涤-→干燥-→称重（定量实验）”整合是对知识和方法主动建构的过程，学生在教师的帮助下进行整合，在头脑中会形成清晰的知识体系，思考问题方法得当，解题时才不会思路混乱。