美国特殊教育的印象和对浙江省特殊教育的思考

健全特教制度完善服务体系加强教师培训提升特教品质——美国特殊教育的印象和对浙江省特殊教育的思考
从世界范围来看，美国的特殊教育起步较早，经过较长时间的探索与实践，无论是特殊教育的理念、体系还是特殊教育的内容、方法，都比较成熟、完善和丰富。

为了了解国外特殊教育改革发展的动态，研究美国特殊教育教学及管理的成功经验，帮助我省特殊教育教师进一步开阔视野、提升理念，不断提高我省特殊教育质量，为残障儿童提供更优质的教育服务,省教育厅组织全省25名特殊教育教师于2014年11月23日-12月13日赴美国进行了为期21天的培训。

本次培训全程由美中国际教育交流中心组织安排，培训地点主要集中在美国印第安纳州。

在国际荣誉教师协会（KDP）中国教育中心 (Chinese Education Connection ，简称CEC)的具体安排下，我们听取8个专题讲座，内容涉及：美国特殊教育的过去、现在和未来发展；美国特殊教育政策；台湾特殊教育与美国特殊教育比较；印第安纳特殊教育发展的趋势；印第安纳州莱巴嫩学区教育经费来源和管理；美国聋哑儿童的教育等等。

还实地考察了美国印第安纳州波利斯市莱巴嫩学区的莱巴嫩高中和Stokes小学，西北亨德里克斯学校集团的Tri-West高中、Tri-West初中、Pittsboro 初级小学和Pittsboro小学，印第安纳波利斯学区探求中心84号学校（磁性学校）和贝茨维尔高中，还考察了印第安纳州的聋哑学校、盲人及视觉障碍学校等11所不同类型的学校（机构），以及为残疾人提供的一些特殊机构（设施）。

美国在特殊教育法制保障，特殊教育经费投入，特殊教育专业人才培养，特殊教育专业团队建设，特殊教育资源中心行政支援系统运作及专业团队资源系统运作，特殊需要儿童识别系统，特殊儿童鉴定、安置、辅导流程，融合教育环境创设，特殊教育学校、特教班、资源班级和融合班的教学实践和运作，教育策略和教学方法研究等方面的经验值得我们学习。

一、对美国特殊教育的印象
（一）法制健全，为特殊教育发展保驾护航
在美国印第安纳州，法制意识深入人心，无论是CEC总监、学区的学监、校长还是教授、普通教师，言必谈特殊教育法，给我们留下了深刻印象。

从历史发展的角度看，特殊教育立法极大推动了美国特殊教育的发展。

经过近百年的发展，美国特殊教育法律体系已经相当完善，有效地保障了美国各类残疾人的受教育权，尤其对促进特殊儿童教育机会均等起到了重要作用。

其中两项重要立法特别值得关注：一项是1973年通过的《康复法案》（简称“504法案”）；另一项是1975年颁布的《向所有的残疾儿童提供教育的法案》（简称“教育法案”），这是美国特殊教育立法中最重要的一部法案，1997年美国对这部法案做了修订。

《教育法案》规定：
1．必须向3岁到21岁残疾儿童及青年提供恰当的、免费的教育及有关的特殊服务。

2．必须为每个残疾儿童或青年制定一项“个别化的教育课程计划”，即IEP。

3．根据残疾儿童及青年所享有的权利，提出了美国特殊教育应遵循的教育原则。

（1）无排斥原则：学校首先应保障所有障碍学生接受教育的权利，最大限度地将残疾学生安置在普通班级接受教育，与正常儿童或青年一起学习和生活。

（2）无歧视原则：学校在对学生进行评估时必须排除一切偏见和歧视，保证评估工具、评估过程和结果的公正性、科学性和准确性。

（3）适宜性原则：要求学校为每个特殊学生提供适合其需要的个别化教育，为所有3-21岁的障碍个体制定个别教育计划和为出生到2岁的个体制定个别家庭服务计划。

（4）最少限制环境原则：学校为安置特殊儿童及青年尽可能安置在正常学校或班级。

只有当障碍学生有特殊需要且原来教学环境或资源教室不能满足其需要时才采取一定程度的隔离教育，并要将这种隔离降低到最小程度。

（5）合法诉讼程序原则：家长有权了解学校为残疾儿童及青年做出的决定和采取的措施，如果出现分歧，可以通过听证会协调，直到最终通过法庭仲裁解决问题。

（6）家长和学生参与原则：残疾儿童及青年的评估、鉴定、安置、课程计划等内容都要求学校与家长及学生共同参与，协调合作，共同设计和实施特殊教育计划。

（二）理念先行，指引特殊教育发展的方向
在以人为本的理念指引下，美国提出了“创设最少限制的环境”、并努
力“让服务到达每个孩子”。

在教育机会平等的前提下，如何根据个人的特殊需要来实施个别化的教育，使他们的潜能得到充分发展，已经成为每所学校的共识。

在印第安纳州，每一所中小学都有资源教室，大部分学校有特教班级。

在学校，特殊儿童非常自然的与普通儿童一起学习，随处感受到所创设的“最少限制的环境”。

课堂中，实行分层教学，通常有一位或多位教师在对特殊儿童进行个别辅导。

学校按照满足学生的实际需求原则分配教育资源，学生需求越多，提供的人力资源、物力资源和财力资源都越多。

通常语文和数学课时将特殊儿童从原班级中分离开来，进行小组教学，其他学科和其他时间，几乎所有特殊儿童均与同龄普通儿童一起学习，学校和教师旨在帮助特殊儿童达到他们力所能及且具有挑战的生活。

（三）早期干预，降低了特殊教育社会成本
美国高度重视特殊儿童早期发现，新生儿出生时就有生理机能评定；高度重视学前阶段实施有效的干预，对高危儿童，18个月起开始启蒙教学辅导，规定学前阶段确定的特殊儿童必须接受学前特殊教育。

完善的识别系统，尽早识别、尽早干预，大大提升了特殊教育效果，大大降低了特殊教育的社会成本。

（四）多元安置，为特殊儿童提供更多选择
美国，视力障碍学生和听力障碍学生有专门的盲校和聋校，其他障碍类型一般安置在普通学校。

印第安纳州按照程度轻重设计了多层次的教育安置形式，分别为：普通班级、资源教室、分离班级（特教班级）、看护机构、在家（院）教育等。

目前，特殊学校在美国正在逐渐减少，但依旧发挥着重要作用。

全纳教育体系并不是消灭特殊学校，而是给孩子更多机会
与社会交流。

特教学校与其他多种形式并存，互相支持、相辅相成。

美国特殊教育机构的办学模式也是多元的：独立办学机构、合资服务机构、区域内合作机构、与早期儿童教育相关的教育服务合同、其它相关服务合同，或两者兼有的服务合同等。

（五）拓展服务，体现特殊教育学校的价值
以印第安纳聋哑学校为例，它建立于1843年，是一所为从幼儿园到高中的聋哑儿童设立的一所专门学校，目前在校学生约有342 人。

学校不仅为学生提供了全方位的社交活动，包括体育活动、社团活动和各项组织等，针对每一个聋哑学生，老师和家长会一起合作制定个人化教育计划（IEP），以便为学生提供最有针对性的教育方式；学校还为学生提供升学服务和职业技能培训。

此外，印第安纳聋哑学校还为超过829位的校外社区学生提供服务。

（六）专业人才，保障特殊教育事业的发展
专业人才是事业发展的基础。

通过实地考察和询问得知，制定和实施个别化教育计划的能力是美国特殊教育教师的基础能力，是每位特殊教育教师必须具备的基本能力。

我们认为我省特殊教育和美国特殊教育关键差异在于特殊教育教师数量和专业能力的差距。

在美国，特殊教育教师在取得普通教育教师资格的基础上，还必须通过修学一定学分的特殊教育才能取得特殊教育教师资格。

取得特殊教育教师资格的人才能担任特殊教育教师。

美国特殊教育教师要求具备以下能力：第一，创设符合特殊儿童及青年教育需求的环境的能力，这些能力包括：具有良好的社会观念和教育态度、一般性的教学能力以及创设特殊环境的能力等。

例如：无条件接纳、
对残障本质的了解、支持融合教育的态度等；第二，制定并实施个别化教育计划的能力。

个别化的旨趣在于因材施教而非个别上课，所以教学活动要充分考虑个别学生的能力、个体的内在差异、认识学生的长处与学习困难；第三，与教学团队合作的能力。

包括与支持性治疗的专业人员（如语言治疗师）合作。

正因为有高水平的特殊教育教师，每所普通学校才能为每位特殊儿童制定个别化教育计划，每位特殊教育教师能联合所有任课教师和家长一起实施个别化教育计划，每位特殊儿童能得到及时和适当辅导、支持和帮助。

这样的制度设计保障了特殊教育教师队伍的质量。

（七）定期督导，保障特殊教育的工作品质
督导到位，这是美国特殊教育发展的重要保障。

在美国，特殊教育和普通教育一样定期接受学区学监管理，定期接受督导。

督导有监管和导向两层含义，在监管学校开展特殊教育工作的同时帮助学校提升特殊教育品质。

（八）教育对象，潜在教育对象数量庞大
美国特殊儿童分为自闭症、智力障碍、听力障碍、视力障碍、发展迟缓、情绪障碍、言语语言障碍、肢体运动障碍、外伤性脑损伤、学习障碍、聋-盲、多重障碍和其他健康障碍等13种类型。

美国对特殊儿童的鉴定极其规范和严格，每种障碍类型的确定必须有：医生的诊断证明、学校特殊教育教师的证明、任课教师提供有关孩子的表现和成绩等证明以及教师的意见和家长的申请。

美国的特殊教育大体可分为三个阶段：0-2岁接受早期干预；3-5岁接受学前教育；6-21岁接受特殊教育。

只要被鉴定为特殊儿童，特殊教育就提供免费的、为满足学生特殊的教育需求而专门设计的教
学及相关服务。

美国有特殊教育、服务需求的人群之庞大令人惊讶。

如：印第安纳州莱巴嫩学区Stokes小学，在校生共526人，其中有阅读障碍的学生达120人，需要学校为他们提供特殊教育服务。

（九）专业合作，特殊教育事业发展的必然
综观美国特殊教育，最令我们羡慕的是，特殊教育不是教育部门的孤军奋战。

美国各州的各个学区拥有资深特殊教育教师、物理治疗师、作业治疗师、语言治疗师等特殊教育专业人员，由学区统一调配，来支持各个学校开展特殊教育工作。

这样的安排，既有助于专业教师人力资源使用效益最大化，又有利于各个学校特殊教育工作的持续发展。

医生、物理治疗师、职业治疗师、语言治疗师、社工等参与特殊学生的个别化教育计划制订，能从各自的专业角度提出个案服务的需求和要求，并为个案提供后续的支援服务，以多学科整合的专业团队合作的方式，提供整体性和持续性的个别化专业服务。

在美国，在普通学校普通班级中只要是有特殊需要的学生不管是特殊儿童还是普通儿童都可以接受一定的适当的支持服务。

随着融合教育的发展，美国产生了多种融合教育的教学模式。

（1）咨询模式。

在该模式中，特殊教育教师不为普通班级中的特殊学生提供直接服务，而是与普通教师讨论学生的需要，并提供各类物品。

（2）团队教学模式。

这种模式要求普通教师和特殊教育教师在教室中共同工作以完成全部教学。

（3）助手服务模式。

这种模式需要助教检查学生的进步，提供辅导并向特殊教育教师汇报学生的学习进步。

同时，特殊教育教师每月至少要与班级学生接触一次，以便观察和评估他们的进步。

（4）有限的移出式服务模式。

在此模式中特殊学生必须在特定时间去资源教室接受特殊教育，
它可以减轻普通教育教师对特殊学生的责任。

虽然这些模式各有各的特点，但究其本质都强调“合作”：普通教育教师、特殊教育教师、助理人员以及其他人员之间的协作。

（十）融合教育，特殊教育事业发展的趋势
融合教育，是指让特殊儿童进入普通班与普通儿童在相同的环境中接受特殊教育服务，并与普通儿童共同学习的一种教育方式。

它强调提供身心障碍儿童一个正常化的教育环境，而非隔离的环境。

在普通班中提供所有的特殊教育和相关服务措施，使特殊教育及普通教育合并为一个系统。

从世界特殊教育历史看，特殊教育经历了从隔离逐渐走向融合的过程，融合教育已经成为全球特殊教育发展的趋势。

美国《残疾人教育法案》（IDEA）规定：公立、私立学校，以及其他看护机构须在最大程度上让残疾儿童与正常儿童一起接受教育；只有在残疾儿童本身残疾程度过于严重，且课堂辅导及服务皆无法取得应有效果的前提下，才允许做出设立单独的特殊班、独立教学或实行将残疾学生从普通学生中独立出来的特殊安排。

因此，美国只有为视力障碍和听力障碍者建立专门的盲校和聋校，视力障碍和听力障碍者也可以进入普通学校；自闭症、认知功能障碍、发展迟缓、精神障碍、言语障碍、语言障碍、肢体障碍、外伤性脑损伤、特定学习障碍和多重障碍等各类特殊儿童全部安置在普通学校接受教育，美国普通班级中有各种类型和不同程度的特殊儿童。

二、提升浙江特殊教育品质的思考与建议
学习美国特殊教育经验，思考浙江特殊教育工作发展，我们提出以下几点思考与建议。

（一）健全相关制度，保障特殊教育深入发展
1．建设特殊儿童通报机制。

目前我省的实际情况是，有大量的特殊儿童因没有经过鉴定得到确认而潜伏在普通学校的普通班级，也因他们没有得到身份的确认而不在特殊教育的视野范围之内，得不到特殊教育服务。

因此建议联合卫计、残联、民政、教育等部门，建立特殊儿童通报机制，第一时间通报出生缺陷儿童，第一时间通报发展迟缓儿童，并有专人负责通报系统，定期向有关部门通报，这样有利于第一时间发现特殊儿童，第一时间采取干预措施。

我们建议从以下几个方面着手：（1）加强对全社会的宣传以及开展特殊儿童相关知识普及性教育等工作，让社会各界和更多的家长更好的认识早期发现的意义和方法。

（2）对学前特殊教育工作加强宣传和教育，让更多的育婴师、幼儿园教师更多更好的了解各种身心障碍儿童的特点。

（3）联合医院的婴幼儿保健部门，将身心障碍早期发现和通报工作纳入常规工作。

（4）联合卫计、残联、民政、教育等部门建立特殊儿童通报网络平台。

2．逐步推行特殊教育教师双证制度。

高水平的教师是高质量特殊教育的保障。

在我国，1994年颁布的《残疾人教育条例》（第三十七条）规定了国家实行残疾人教育教师资格证制度，在法规上对实施特殊教育教师资格制度提出了要求，但没有对特殊教育教师的任职标准做出严格的规定。

这就造成了进入特殊教育领域的教师不一定接受过特殊教育的训练。

据不完全统计，我省在职特殊教育学校教师中，有特殊教育专业背景的教师还不到三分之一。

因此，建立实施特殊教育教师资格制度，并建立特殊教育教师任职标准，已十分迫切。

这也有
助于提高我省特殊教育教师专业化水平。

建议我省逐步推行特殊教育教师双证制，以全面提升特殊教育教师队伍。

即：特殊教育教师在取得普通教师资格的基础上，还必须取得特殊教育教师资格，这样的人才能担任特殊教育教师。

特殊教育教师应该具备以下能力：第一，创设符合特殊儿童及青年教育需求的环境的能力；第二，制定并实施个别化教育计划的能力，个别化教育旨在因材施教而非个别上课；第三，与教学团队合作的能力，包括与支持性治疗的专业人员合作。

3．出台特殊教育督导制度。

建议出台特殊教育督导制度，将特殊教育纳入教育督导，并赋予一票否决权，即特殊教育督导不合格，当地教育将被视为不合格。

要求各县（区、市）建立完善的特殊教育专项督导和开学视导机制，并明确特殊教育的工作内容和工作标准。

建议教育厅对全省每一所特殊教育学校进行三年一次专项督导。

特殊教育专项督导必须有特殊教育专家参与，在督察工作的同时给予工作指导。

4．推行个别化教育制度。

个别化教育是特殊教育的必然，是特殊教育的标志。

没有个别化的教育不能称之为特殊教育。

建议教育厅推行个别化教育制度，要求全省各地三年内全面实施特殊教育的个别化教育（包括特殊学校，也包括随班就读）。

同时建议教育厅组织研制个别化教育工作规范，出台工作标准，并组建团队编写《个别化教育工作指南》指导各地开展个别化教育工作。

（二）完善服务体系，促进特殊教育全面发展
1．进一步完善特殊教育体系，使特殊教育能惠及各类隐性障碍儿童和
资优儿童。

特殊教育的对象不仅包括显性障碍，还包括隐性障碍；它不仅包括低常儿童，还包括超常儿童，因为大量的资优学生也不能适应普通教育。

现在，我省学习障碍等隐性障碍研究尚处于起步阶段，很多学习障碍儿童尚不被教师和家长所发现，也没有得到特殊教育的服务。

有很多“问题孩子”，其实他们资赋优异，但因为不适应普通班级的常规教学，他的特殊教育需求没有得到满足，才渐渐成为“问题孩子”了。

建议我省成立学习障碍和资优学生教育等专业研究机构或小组，设立专项经费，开展专门研究，让我们的特殊教育能同时惠及隐性障碍和资优儿童。

2．在幼儿园增设资源教室，进一步加强特殊需要儿童学前干预。

众所周知，早发现、早干预是特殊教育的重要原则。

很多身心障碍儿童在儿童早期就表现出明显的发展落后或发展迟缓。

为了能更好的落实早发现、早干预这一特殊教育原则，建议在各地在资源教室网点布置过程中优先安排在幼儿园增设资源教室，并为幼儿园培养专门的专业的资源教师。

3．加强特殊教育指导中心建设，推进我省特殊教育专业发展。

目前省教育厅已经下文将原来的省视障、听障、智障三个资源中心合并，组建成立特殊教育指导中心。

我们认为省特殊教育指导中心应该有一支专业人员队伍，如：言语治疗、作业治疗、物理治疗、感觉统合训练等专业人员，以满足基层学校培训专业教师的需要和专业发展指导的需要，以加快我省特殊教育专业发展的进程。

同时建议各地市和各县（区、市）都成立特殊教育指导中心，配备专职人员，负责特殊教育指导、咨询、培训和研究等工作。

这样可以快速形
成省市县三级特殊教育指导中心，形成特殊教育专业管理和专业指导网络。

4．加快个别化教育网络管理平台建设。

个别化教育网络管理平台（网络IEP）是普及个别化教育的加速器。

建议教育厅加快个别化教育网络平台建设的进程，使该网络平台能减轻一线教师的工作负担；能发挥指导一线教师规范开展个别化教育的功能；能发挥特殊教育管理和督导的功能；能发挥远程会诊和研讨的功能。

5．进一步完善随班就读工作。

随班就读是我国实施融合教育的创新。

在我省，随班就读已经成为特殊教育的主体。

近年来，在省教育厅的努力下，我省启动随班就读实验县的试点工作，并连续三年召开现场会加以推进；下发了《浙江省教育厅关于进一步加强轻度残障儿童少年随班就读工作的若干意见(浙教基〔2012〕43号)》，明确随班就读经费投入和师资配备等相关政策；为90个县装备了200个资源教室。

但由于运作机制不成熟、缺乏督导、资源教师的缺乏和资源教师的专业能力缺乏等原因，严重影响了资源教室的运作和随班就读工作的开展。

随班就读是一项系统工程，为了保证随班就读的质量，我省亟待研究并形成可参照、可操作、可评估且行之有效的工作模式。

（三）加强教师培训，促进特殊教育工作科学发展
1．组织特殊教育通识培训。

由于我国普通学校教师的特殊教育知能先天不足（入职前没有修学特殊教育，入职后也没有研习特殊教育），为了弥补这种随班就读工作知能的先天不足，建议教育厅组织所有在职普通学校教师参加特殊教育通识培训，并且在普通学校教师的继续教育学分中占一定比例的特殊教育学分（如：
20%），逐步提高所有教师的特殊教育知能。

2．加强特殊教育教师在职培训。

特殊学校的教育对象、研究重点和研究热点都不同，所以在职进修学习的内容也应该有所不同。

我们认为，特殊学校教师需要选修普通学校的继续教育学分，但学分比例过多（如1/4），主要的学分（如3/4）必须用于参加特殊教育的培训。

继续教育中90学时的培训必须参加特殊教育的培训。

3．改进特殊教育教师在职培训模式。

现在，特殊教育教师在职培训模式与普通教育在职培训的模式并无差别。

这种培训模式的理论假设是：在职教师已经是熟悉教育理论，具备独立教学的能力，只是需要定期更新教育理念，提升教育理论和教育实践能力。

但是，由于目前的在职特殊教育教师对康复理论和康复技术“先天不足”，普通教育的培训模式不能使一位康复技能零起点的教师成长为一位能独立开展康复训练工作的教师，所以这种培训模式不能满足特殊教育学校培养康复专业教师的需求。

为此建议改进培训模式：同一教师参加2年6次或更多次的同一专题持续渐进的培训。

例如：言语治疗和语言训练教师培训，先由学校确定参加培训的教师，然后连续2年参加这一专题的持续6次逐渐深入的培训。

这样的培训模式，不必太多的考虑教师在这一领域原有的学习基础，可以持续深入，为2年内实现培养一批专业熟练的教师提供可能。

4．加强资源教师队伍建设。

近年来，有特殊教育需要的儿童发生率在快速增长，资源教师将成为。