加德纳的多元智能理论

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加德纳的多元智能理论
多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences)自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德?加德纳(Howard Gardner,1943,)教授提出以来,迄今已有近30年的历史,引起了全世界的广泛关注,在当前美国教育教学改革中产生了积极的影响,并成为许多西方国家自90年代以来教育教学改革的重要指导思想。

1983年,在《智能的结构:多元智能理论》一书中,加德纳首次提出人类有着完整的智能“光谱”。

这一论断突破了传统智能理论的假设:人类的认知是一元的,可采用单一的、可量化的智力检测手段来测量人的智能。

在该书中,加德纳将人类的智能类型分成7种,分别是: 语言智能、空间智能、逻辑-数学智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能。

经过多年的研究,加德纳不断完善多元智能理论,于1995年补充了“自然观察者智能”,使智能类型达到8种。

此后,加德纳又提出“存在智能”和“灵性智能”两种尚待确定的智能类型。

第一节多元智能理论
多元智能理论的产生有其深厚的社会背景。

批判传统智能测试引发的学术思考,对优质教育追求的社会氛围,加德纳本人的研究积累等多种因素催生了多元智能理论;对大脑损伤病人的研究,对特殊儿童的研究,对智能类型和符号系统关系的研究,对某种能力迁移性的研究,对某种能力独特发展历程的研究以及对不同智能领域需要不同神经机制或操作系统的研究,对环境和教育影响的研究等多方面研究成果为多元智能理论提供了理论依据。

80年代以来,对于智能及其性质和结构的研究更是发展到了一个新阶段,美国心理学家斯腾伯格(R.J. Sternberg)提出了智能的三元理论;与此同时,美国心理学家塞西(S.J. Ceci)提出了智能的领域独特性理论。

正是在如此诸多因素的共同作用下,加德纳于1983年提出了多元智能理论。

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一、多元智能的理论含义
多元智能理论认为:智能是在某种社会或文化环境下,个体用以解决问题或生产及创造出有效产品所需要的能力。

具体包含如下涵义:
(一)不同个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论,作为个体,我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能,但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的,而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。

正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合,使得每一个人的智能各具特点。

(二)个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
在多元智能理论看来,尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能,但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。

(三)智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来,智能应该强调两个方面的能力,一方面是解决实际问题的能力,另一方面是生产及创造出社会所需有效产品的能力。

根据加德纳的分析,传统的智能理论产生于重视言语—语言智能和逻辑—数理智能的现代工业社会,智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。

(四)多元智能理论强调从多维度看待智能问题
在加德纳看来,承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成,承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来,这应该是多元智能理论的本质之所在。

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二、多元智能的理论结构
加德纳认为过去对智能的定义过于狭窄,未能正确反映一个人的真实能力。

他认为,人的智能应该是一个量度他的解决问题的能力(ability to solve problems)的指标。

根据这个定义,他在《智
能的结构》(Frames of Mind, Gardner, 1983)这
本书里提出,支撑多元智能理论的是个体身上相对
独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联
系的七种智能 (后来增加至八个):语言智能、音
乐智能、逻辑-数学智能、空间智能、身体-动觉智
能、自我认知智能、人际智能和自然观察者智能。

(一)语言智能(Verbal-linguistic intelligence)
这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力,即指听说读写能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

(二)音乐智能(Musical-rhythmic intelligence)
这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力,表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能
力。

这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。

(三)逻辑-数学智能(Logical-mathematical intelligence)
指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

从事与数字有关工作的人在学习时靠推理来进行思考,喜欢提出问题并执行实验以寻求答案,寻找事物的规律及逻辑顺序,对科学的新发展有兴趣。

即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方,对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。

(四)空间智能 (Visual-spatial intelligence)
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的
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能力,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

这类人能准确地感觉视觉空间,并把所知觉到的表现出来,在学习时是用意象及图像来思考的。

空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。

形象的空间智能为画家的特长。

抽象的空间智能为几何学家特长。

建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。

(五)身体-动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)
这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。

表现为能够较好地控制自己的身体,对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。

这类人很难长时间坐着不动,喜欢动手建造东西,喜欢户外活动,与人谈话时常用手势或其它肢体语言。

他们学习时是透过身体感觉来思考。

运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。

(六)自我认知智能 (Intrapersonal intelligence)
这种智能主要是指认识到自己的能力,正确把握自己的长处和短处,把握自己的情绪、意向、动机、欲望,对自己的生活有规划,能自尊、自律,会吸收他人的长处。

内省智能可以划分为两个层次:事件层次和价值层次。

事件层次的内省指向对于事件成败的总结;价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。

这类人会从各种回馈渠道中了解自己的优劣,常静思以规划自己的人生目标,爱独处,以深入自我的方式来思考。

喜欢独立工作,有自我选择的空间。

这种智能在优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。

(七)人际交往智能 (Interpersonal intelligence)
指与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

人际交往智能包括四大要素。

1.组织能力,包括群体动员与协调能力。

2.协商能力,指仲裁与排解纷争能力。

3.分析能力,指能够敏锐察知他人的情感动向与想法,易与他人建立密切关系的能力。

4.人际联系,指对他人表现出关心,善察人意,适于团体合作的能力。

(八)自然观察者智能 (Naturalist intelligence,加德纳在1995年补充)
指个体辨别环境(不仅是自然环境,还包括人造环境)的特征并加以分类和利用的能力。

自然探索智能应当进一步归结为探索智能。

包括对于社会
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的探索和对于自然的探索两个方面。

自然智能强的人,在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。

另外存在智能(Existential Intelligence,加德纳后来又补充)由于他目前尚不能肯定其是否存在,加德纳2003年在《多元智能理论二十年》的演讲中称其为“二分之一”智能,意思是有待于今后他自己和其他研究者的论证。

加德纳本人及其它学者从自我认知智能分拆出的“灵性智能”(spiritual intelligence)同样有待于论证。

三、多元智能的特征
加德纳指出智能不是单一的一元结构,智能有八种独特的性质,它们是相对独立的功能体系,但它们之间可以相互作用,产生外显智能行为。

人的智能表现在各个方面,每种智能都有同等重要的作用。

并不一定要在某一个领域成功才算智能高。

每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项技能,人类的不同在于所拥有的技能的程度和组合不同。

事实上,多元智能观不把智能看作是一种稳定的、内在的特征,而把智能视为生物潜能与外在环境相互作用的产物。

(一)智能发展的可能性
人的智能跟人的相貌、肤色等其他特征一样,受遗传基因的影响。

但它还受家庭、社会和环境的影响。

如一对孪生子被不同家庭收养,他们的智能倾向会有所不同,相反,若两个由不同父母所生的孩子,补收养在同一家庭,他们的智能倾向有可能相近。

总的来说,人的智能差异有大约五成是受遗传基因的影响,有两成半是受家庭环境的影响。

有趣的是,遗传与环境对不同年龄人的智能有着不同的影响。

对儿童而言,遗传基因对智能的影响占四成半,环境的影响约占三成半。

可是,对成年人而言,遗传基因对智能的影响占七成半,而环境的影响则十分微弱。

(二)智能发展的独特性
每个人的智能都各具特点,世界上没有完全相同的人,也没有完全相同智能的人,每个人的智能都是不同特质的组合,各具特性。

这对于我们树立“人人有才,人无全才,扬长避短,人人成才”的教育理念具有非常重要的指导意义。

(三)智能发展的能动性
人的智能的发展离不开遗传基因和家庭、社会等环境因素的影响,同时,更
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离不开人的主观能动性,人只有在自主、能动地发展自身潜能的基础上,才能使自身的潜能得到更好地发挥,形成高水平的智能。

(四)智能发展的可塑性
每个人的智能都具有可塑性,在充分挖掘潜能的基础上,经过后天的培养和教育,会使人的智能得到较高水平的发展。

(五)智能发展的连续性
人的智能的发展,不同人在不同年龄阶段其智能发展的速度和水平是不同的,但经过主观的努力和培养其智能是可持续发展的。

(六)智能发展的预见性
人的每一种智能都是可以通过测量而预见的。

多元智能理论认为人的智能结构是多元的,人们从对“IQ”的研究到“EQ”的研究,再到对智能多元结构的研究,是人对自身认识的不断深化。

第二节多元智能理论领域内的教育议题
一、多元智能理论在教育领域中的运用
纵观加德纳的“多元智能”理论的产生背景,实验依据及阐述内容,不难看出其本质是心理学领域的研究成果,而并不是某一流派的教学理论。

加德纳本人也表示《智能的结构》一书是他作为心理学家写的,是他对心理学家同行们所说的话,在这本400多页的书里,他只用了几段的篇幅,讲述了这个理论在教育方面的应用。

多元智能理论在世界任何地方都不可能成为一个教育的工具,或者是万能药。

但很明显,从1983年出版《智能的结构》以后,多元智能理论在教育工作者那里,马上就得到了清楚的、响亮的回应。

许多教育工作者根据自己的理解,看到了这个理论和他们所从事的教育实践之间的联系。

加德纳和教育管理者之间,已经发生了许多故事,多元智能理论现在已经属于教育界,在全世界的很多地方被人们谈论着,并引起了争议。

我们通过阅读或者传闻了解到:一些学校分别建立了七八个学习中心
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或专业的教室,每个学习中心或教室专门针对一种智能;一些学校决定集中培养某一种被忽略的智能;一些学校依据多元智能理论提出的八种智能,采用八种方式进行教学;一些学校引进了新的方法评估这些智能;一些学校将表现出某一种智能强项的所有学生,集中起来进行教学;还有的学校认为,只有将具有各自不同智能轮廓的学生,编到一个教室里学习,才是最佳的教育方式。

所有以上这些应用多元智能理论的方法,加德纳在自己的书里都没有介绍过,也没有加以提倡。

多元智能理论的确与教育有关,但它自己并不是教育学的一个基本原理或者教育的一个目标。

正像加德纳早先表明的那样,人类作为生物的种属拥有一定数量的智能,人与人的差异在于他们各自独特的智能轮廓。

以上主张可以导致无数类型的教育实践,而且这些教育实践之间可能会互相矛盾。

一个关于人类自身存在的事实或假设,绝不可能是人类星期一早上或明年该干什么的指令。

所以,人们运用多元智能理论所进行的教育实践,未必推测出了加德纳的真正意图,探讨出了多元智能理论的真谛。

加德纳为了指导人们更准确地理解多元智能理论的主张以及怎样恰当地应用它,发表了一系列的文章,评论对于多元智能理论的误解,说明多元智能的理念应该如何应用,他的重点在于强调那些应用这些理念的正面典型,而不是指责那些令他感到不愉快的实例。

在众多有关多元智能领域内的教育议题中,在加德纳心目中有三个最为突出。

它们就是教学与评估的个性化、结合教育目标的必要性和关键概念多种表达的优越性。

二、多元智能理论在教育学中的三个重要推论
(一)以个人为中心的教育
有史以来的绝大多数学校是统一制式的学校:教育所有的学生都采用相同的方法和相同的内容,对学生的评估也采用完全相同的方式。

这种教育方式表明看起来
是公平的,对待每个人是平等的,但本质上却是不公平的。

这种教育偏向那些拥有语言智能强项和逻辑-数学智能强项的人。

而对于许多展现出不同智能轮廓的人,在学校学习则感到有些困难。

以个人为中心的教育,并非以自我为中心的教育,更不是自恋式的教育。


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此相反,是一种非常严肃地对待学生之间差异的教育。

对于每个学生学习上的强项和学习的特点,教育工作者都应该努力尽可能多的了解。

除此之外,教育工作者还应该尽可能地利用这些信息,为每个学生都创造出最理想的教育。

信息时代使个性化教育在未来成为可能,一旦在网络上对某个概念的教学方法有3种甚至30种,将再也不会有教师说“张三不能按照我的方式学化学,请换一个学生给我教”。

(二)教育目标优先
教育应首先尽可能明确我们的教育目标是什么。

有许多教育目标可供我们选择,如批判性思维、创造性思维、做文明社会中的文明人、掌握几个学科的主要事实和理论、在学科内的全面思维、跨学科思维、技术的掌握、学会提出问题、构建每个人的强项等等。

如果教育目标仅仅是想提高考试成绩,最可靠的办法就是在学校学习期间每天都参加考试。

多元智能理论在教学中应聚集于研究如何运用多元智能的概念、理论、假说和主张来帮助实现既定的教育目标。

加德纳领悟到在教育的传统主义者和激进主义者所选择的道路之间,其实有一个温和的中间道路:即传统的教育目标与实现这个目标的灵活的方式相结合,这似乎在多场教育争执中能够使双方都满意。

事实上,世界上没有任何一个地方,多元智能理论是按照公民投票表决的方式取胜的。

大多数人,包括政策的制定者和家长,习惯于传统的教育方法和教育目
标。

研究者们同时发现了两类人:一类是对于教育现状的积极辩护者,他们在学校学习成绩很好,因此对学校非常满意;另一类人则憎恨学校并且在学校表现不佳。

研究者们发现,对于多元智能理论的接受程度,取决于有关学校是否重视学生的差异性,是否重视艺术教育的功能,是否重视教师之间的合作,是否勇于投身教育实践,以及他们对待实验的态度。

(三)关键概念的多种表达——实现“为理解而教”
教育的目标是培养学生真正理解并学以致用的能力。

“真正理解”的含义包括:首先,看学生能不能用自己的语言解释概念、进行知识的内化;其次,能否对新知识进行迁移并生成新的理论,举一反三、触类旁通;最后,能否用所学的知识解决实际问题并有所创新,这是理解的最高层次,
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也是理解要到达的真正目标。

“为理解而教”作为多元智能理论追求的教学目标,支撑着整个教学体系,统领着整个教学过程。

1. 实现关键概念的多种表达的意义
(1)运用多种合理的方法,引入有关学科的内容,一个教师就能够吸引更多的
学生。

某些学生可以通过语言的切入点学习,其他的学生可以通过艺术的接入点或者人际交往的切入点学习。

当然,有些学生最好通过一个切入点学习一个科目,其他的科目则可以通过别的切入点学习。

(2)这种接近一项内容的多种角度,告诉了学生怎样成为一门学科的专家。

的确,判断一个人是否为专家,就要看他能否通过多种多样的途径,思考自己的论点和技艺。

(3)通过这些多元的切入点,一个人可以激活神经网络的不同群集。

如果大量
的神经网络被激活并且最后相连接,人们对于正在讨论的题目就获得了牢固的、持久的心理表征。

一定程度上教师通过多种途径提出的重要概念,给学生很多方法和机会,以指导他们学习什么。

这样的教育实践很可能具有良性的效应,甚至可能在标准化考试中,提高所有重要试题的分数。

2.对课程设置的启示
加德纳认为,若想得到“为理解而教”的结果,最认真的决定就是彻底缩减课程。

如果有人希望拥有保证获得“理解”机会,就必须放弃教学“覆盖一切”的错误做法。

过分广泛的覆盖面就会导致肤浅:学生学到的只能是曾经在脑海中装满,但在考试一结束就会马上忘光的东西,也就是那些考试中的多项选择题,或者只需要简短答案的试题。

所以,应该转向“不覆盖一切”的做法,或者套用另一句流行的口号,应该奉行“少就是多”的原则。

通过上述论述可以清楚看出,加德纳倾向于某种形式的“核心知识”,也就是所以学生都应掌握的内容。

但是,这种倾向并不意味着提出一套犹如圣经般经典的著作和原理的清单,其实他所追求的,是一些丰富和具有启发意义的概念之间的一致性,是能够表现理解方式的“成果展示”。

3.实现“理解”的多元切入点
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加德纳的研究表明,任何丰富的、有益的主题,即任何值得教给学生的课程内容,都至少可以通过7种不同的方式来切入。

这7个方式差不多与多元智能相一致。

我们可以将值得教给学生的议题设想成有7个切入点(入口)的房间。

对于学生来说,哪一个切入点最合适,入门之后走哪一条路线最顺利,都因人而异。

知道这些切入点或方法,可以帮助教师采用易为大范围学生所接受的方式,介绍新的内容,讲授新的教材。

这样当学生探索其他切入点或方式的时候,就有机会摆脱陈复刻版的思维方式,深化多元的概念。

这7个切入点分别是:
(1)运用叙述切入点(narrational entry point);教师首先介绍与所学概念有关的故事,结合叙述进行讲解。

(2)运用逻辑切入点(logical entry point);学生可以通过有组织的讨论,学习有关概念,通过类推的方法,提出观点。

(3)量化切入点(quantitative entry point);采用与量有关的数字或方式处理。

(4)基本原理或存在切入点(foundational or existential entry
point); 检验某一概念的哲学或术语的内涵。

这种方法被证明非常适合喜欢提出最基本问题的人,如儿童和哲学家,却不适合较为务实的中年人。

(5)审美途径(aesthetic approach);有些学生喜欢以艺术的方法来对待生活体验。

这种反复强调的重点在于吸引学生敏感的和表面的特征。

(6)经验途径(experiential approach); 一些学生,无论是年轻的或是年长的,极擅长采用动手的方式学习,喜欢直接接触那些能够体现或表达某一种观念的信息或素材。

(7)学生之间的协助途径(collaborative approach); 近来,精心设计的小组学习的优越性逐渐显现。

那些愿意与其他学生一起学习的学生,特别适合于以下形式的学习方法,那就是集体研究的课题、分组讨论或辩论、角色扮演、竖锯(jigsaw)(类似七巧板游戏,由每个学生做出自己独特的贡献,组合在一起完成整个任务)等类型的活动。

在这种活动中,组内每个孩子都做出独特的、与众不同的贡献。

根据以上模式,优秀的教师应该是能就一个概念打开多扇窗户的人。

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优秀教师的作用就好像“学生与课程的中间人”一样,能够根据学生个人表现出来的独特的学习模式,经常注意到那些能更有效地传达有关教学内容的辅助器
材,如阅读材料、影像资料、计算机软件等,并能尽量采用既有趣又有效的方法来运用它们。

很明显,以上多种切入点及方式的运用是转变学生错误观念、偏见和陈旧学习方法的有力武器。

几乎可以肯定,如果仅仅采用单一的观点或方法来看待某一概念或问题,学生对它的理解将是片面的、僵化的。

与此相反,采用多种不同的观念和立场来看待同一现象,则可以促使学生以一种以上的方式理解它、表现它并寻求这些理解、表现方式之间的联系。

三、多元智能理论对中国教育的启示
(一)根据多元智能理论,我们应该树立积极的学生观——即承认差异、尊重差异、善待差异,正确地认识和评价每个学生。

著名漫画家丰子恺曾经画过一幅画,讽刺教育工作者总是用单一标准要求学生,就像园丁拿着剪刀剪切冬青一样,老师常常就是这样把学生剪切得整齐划一。

我们应意识到,每个人具有不同的智能和智能结构,也就是他的特殊禀赋或者天性,应该注重尊重学生的独特个性。

每个人都有成才的潜力,教师的任务是挖掘学生的这种潜力。

只要教育与学习得法,每一个人都能成为某方面的人才。

任何一个学生哪怕是在学习上最笨、生活中最调皮的学生,他或许在学习方面不入门,但是在其他方面可能不差,我们应该从不同的角度来教育学生,使他的特长发挥出来。

在评价学生时,我们要改变单一的评价方式——考试,使学生其他方面的智能也得到应有的体现。

教师在评价学生的时候要客观全面,要对每一位学生抱以积极、热切的期望,并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生,重在寻找和发现学生身上的闪光点,发现并发展学生的潜能,关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性,评价内容应力求多元,重视评价对学生个体发展的建构作用,争取给学生一个令他自己满意的评价。

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