英语写作教学_理论与实践

英语写作教学:理论与实践

陈立平 李志雪

摘 要 英语写作研究的重点已从写作成品转移到写作过程,从而导致写作教学方法的改革,过程教学法向传统的成品教学法提出了严峻的挑战。过程教学法虽然有许多优点,但并非万能的灵丹妙药,不能全盘代替成品教学法。在教学实践中,应针对以英语作为外语的中国学生的实际情况,注意博采众长,充分发挥传统法和过程法的优势,使学生的写作能力和成品的思想内容、组织结构及语言表达等方面,得到比较明显的提高。

关键词 英语写作;传统教学法;过程教学法

分类号 H319 3

一

写作活动伴随着人类文明的产生和发展而存在。古往今来,有不少文人学者探索过写作的蹊径和规律,提出了卓越的见解和理论。然而,作为一门学科,写作学直到近年来才被当作一门科学而得到系统的研究。在过去30多年中,在发生认识论、信息论、控制论以及各种语言学理论和教学法的冲击下,英语写作教学的专家们,尤其是美国写作教学的专家们,针对如何改进写作教学法做了许多探讨,使英语写作理论和教学法取得了突飞猛进的发展,英语写作研究的重点也发生了根本性的转移。现代写作学不再像传统写作学那样,对学生的成品进行孤立的、静态的研究,而是从宏观角度把写作现象作为整个写作活动链条中的一个环节进行动态的考察,以找出写作活动中某些带有普遍性的规律,从而指导课堂的教学活动。

二

传统的写作教学法起源于中世纪的拉丁语教学,但作为教学实践,则始于19世纪,因其教学重点放在最终的成品上,故而称为 成品教学法(product approach)。传统写作学把写作视为对思想的 包装:写作者将大脑中早已存在的思想提取出来,用语言将其包装好,供人观赏。因此,大部分传统的写作手册都制定了许多规则,以便写作者把自己的思想恰当地包装起来。传统的写作课以教师为中心,主要讲授修辞手法、语法规则、文章发展模式和写作技巧等;然后提供一篇形式完美的范文进行课堂讲解分析,讲解重点放在修辞选择形式和结构模式上;最后给学生布置一个题目,要求他们模仿范文写出一篇十全十美的作文来。教师把学生第一次交上来的作文看作最后成品,进行修改和评分。在评判一篇作文时,主要是评判其修辞形式和语言正确度,就好像每篇作文是句子层次上的一系列分裂的片断,而不是一篇有形式亦有内容的完整语篇。一篇作文得分的高低,在很大程度上取决于它是否遵守了预先规定的结构模式,是否遵守了课本上和教师在课堂上规定的条条框框。结果,学生只为教师而写作,只注意形式而忽略了内容,写出来的作品矫揉造作、空洞乏味。另外,大多数作文题目脱离现实,没有考虑到学生作为写作主体的交际需要,致使他们对写作课失去了兴趣和信心,写作时应付差事,从而影响了他们的创造性思维和写作技巧的发展和提高。

从本世纪60年代起,人们逐渐认识到了传统教学法的弱点。写作理论家们发现,现代的文章很少严格遵守修辞手册里制定的结构规则,而且很多研究表明:语法掌握得好坏和写作能力之间并没有必然的联系。(Judy, 1981:9)美国写作学专家扎梅尔援引珀尔的话说: 注重修辞形式,要求学生就脱离现实的题目进行创作,以表明他们已经掌握了这些修辞形式。这种教学法没有认识到,当他们所写文章的题目引起他们的兴趣时,他们不仅数量上写得更多,而且质量上写得更好。(Zamel, 1982:204)于是,写作课专家们纷纷开始从多层面探索写作教学的新路子,各种教学法应运而生,如 过程法、 观察法、 经验法、 文学-主题法、 现实世界主题法、 环境法、 咨询法、 内容法、 自由创作法等等。在诸多教学法中,影响最广的莫过于 过程教学法(process approach)。过程教学法的理论家们认为,写作是一个创造性的发现过程。 当写作者挖空心思,想着下一句要写什么及怎样写到纸上的时候,他们常发现新的内容,或是表达思想的一种新的方法。(Raimes,1983:3)过程法的首创者、美国西北大学教授华莱士!道格拉斯指出: 写作是一个过程,写作课应该教授的是构成写作过程的一步步的操作方法。(Judy, 1981:16)那么写作课教师要教授的过程又是什么呢?对

第22卷 第1期 1999年1月

解放军外国语学院学报

Journal of PLA F oreign Languages U niversity

Vol.22 N o.1

Jan.1999

过程教学法的推广作出最大贡献的美国新罕布什尔大学教授唐纳德!默里说: 这是一个用语言进行发现的过程,是一个用语言探索我们的知识、探索我们对知识的感受的过程,是一个用语言了解我们的世界、评判我们所了解的世界知识及交流我们所了解的世界知识的过程。(M urray,1976:79~80)默里把这个 用语言进行发现

的写作过程具体分为三个阶段,即写前准备、写作和重写,其具体内容是:

写前准备:明确写作主题、选定读者对象、选择写作形式。写前准备可以包括收集资料、遐想、记笔记、列提纲、写标题及拟写文章第一段。这一阶段通常占全部写作时间的85%。

写作阶段:这是写出初稿的过程,也是整个写作过程中速度最快、写作者最畏惧的一个阶段,约占全部写作时间的1%。

重写阶段:重新考虑写作主题、形式及读者。这是一个重新收集资料、重新思考、重新计划、重新写作、逐行编辑直至满意的过程,约占全部写作时间的14%。

由于写作活动是一个复杂的过程,迄今为止,研究者们还没有发现一个统一的固定模式,对写作过程的描述也未达成一致的意见。比如说,古思(Guth,1989)把写作过程分为触发(trigg er ing)、搜集资料、成文、修改和编辑五个阶段,而兰农(Lannon,1989:11~17)则分为计划、写初稿和修改三个阶段。按兰农的说法,写作过程就是在这三个阶段分别作出决定的过程,这些决定包括:

计划阶段:决定作文题目、写作目的、主题、读者、读者期望、作者的立场观点、结构方式、语气。

写初稿阶段:决定怎样开头、怎样写正文、怎样结尾。

修改阶段:决定主题是否明确,内容是否充实,结构是否合理,文体是否恰当,有否改进余地,有否语法、拼写和标点错误,是否需要回头重写。

跟所有过程法专家一样,兰农认为,写作并不是一个线性的过程,计划完了就写初稿,最后修改定稿。相反,这是一个无法预料、交叉进行的循环过程。作者可以先作计划,再写初稿;也可以先拟草稿,然后利用拟草稿时激发出来的灵感,再作计划。在写初稿的过程中,随时都可以修改,而修改又意味着进一步的计划与重写,直至作者满意为止。

针对写作过程的各个阶段,写作课专家们为每个阶段设计了一系列教学活动。比如,默里的学生摩尔(M oore,1978)安排了一个写作周,每天完成写作过程的一个步骤:

周一:学生们讨论并写下感兴趣的题目,然后每个学生选一个题目,把与题目有关的想法、信息、感受或回忆记下来,接着便开始写初稿。

周二:继续写初稿,并对前一天记录下的片断进行润色;同时,摩尔在教室里巡回走动,提供辅导及帮助,并督促学生互阅初稿,征求读者意见。

周三:学生们坐成一圈,传阅初稿,课后将另一名学生的稿子带回家,写出评语。

周四:评语被反馈给每个学生本人,学生们根据读者的意见,修改初稿。

周五:在教师的监控下,全班仔细分析三至四篇修改后的作文,重点评论学生对文章的反应及其修改意见。课后还有家庭作业,要求学生对初稿进行修改润色,写出最后稿,等待教师评阅。

与传统的成品教学法相比,过程法有两个明显的特点:读者分析和修改。读者分析要求学生在写作时,考虑其读者具备什么样的语言知识和百科知识。读者的文化背景、价值观念、经济地位、年龄大小等无不成为学生遣词造句和组织结构模式时需要考虑的因素。做到心中有读者,写作就具有了针对性,写出来的作品就不容易产生用词不当、文体不合适等问题。至于修改,不论是与初稿同步进行,还是初稿完成后进行,都是在新的水平上的再一次写作实践,是学生自己 教育自己的有效方法。在修改过程中,学生们必然会摸索到如何写得更好的奥秘与窍门,从而提高其思维能力、写作能力和写作水平。

过程教学法自创始以来,受到了广大师生的欢迎和好评。许多写作教师认为,过程法是一条切合实际、行之有效的教学路子。第一语言写作过程的研究逐渐影响了第二语言乃至外语的写作教学研究。国内从80年代起,陆续有许多文章介绍这种新型的写作理论,并且也有一些教师身体力行地将过程法应用到写作教学的实践中去。笔者从事英语写作教学多年,成品法和过程法都尝试过。我们承认,比起传统的成品教学法来,过程法确实有很多优点。将写作活动视为社会交际过程,注重思想内容的挖掘和学生作为写作主体的能动性,过程法体现了写作的本质,有利于写作者的分析能力和逻辑思维能力的提高。另外,过程法改变了教师的角色形象,他们不再是垄断课堂、传授知识的权威,也不是脸色铁板的监考官,而是课堂教学中的组织者、协调者、答疑者及信息提供者。在教师手拉手的牵引下,学生不再惧怕教师,惧怕写作,而是愉快地接受写作的挑战,积极地投入到写作过程的各个阶段,从而真切地领会到写作的本质及乐趣。

然而,我们也发现,过程法并非万能的灵丹妙药,对于我国以英语作为外语的写作者来说尤其如此。首先,东西方思维方式和文化背景的差异,导致汉语和英语篇章结构的模式不同。正如卡普兰所描绘的,(Ban der, 1978:3)也是目前国内许多写作理论家一致赞同的,英语本族语者的思维方式是直线型的,而中国人的思维方式是螺旋状的、迂回曲折的。比如说,中国人写文章喜欢搞折中主义,既指出好的一面,也指出坏的一面;而

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1999年解放军外国语学院学报