学前教育基本理论思考题

《3-6岁儿童学习与发展指南》与《幼儿园指导纲要》幼儿教育目标的异同

《指南》是以为幼儿后继学习和终身发展奠定基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心，通过提出3-6岁各年龄段儿童学习与发展目标和相应的教育建议，帮助幼儿园教师和家长。《指南》的作用是帮助老师和家长了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点；建立对幼儿发展的合理期望；实施科学的保育教育，让幼儿度过快乐而有意义的童年。

（一）相同点两者都是通过五大领域活动促进幼儿的发展，都有目标。

（二）不同点

1、《纲要》是对教育界的课程文件，《指南》只有教育实施部分的要求，服务对象是幼儿园、家长。

2、《纲要》在幼儿园教育实施部分只提出了原则要求，教师的操作性不强。

3、《指南》操作性更强，指南目的的实现主要通过两个途径，一是提出一整套幼儿学习与发展的目标体系；二是配合目标提出有针对性的教育建议，将正确的教育观、儿童观、发展观，科学地帮助幼儿达到教育的期望。

（三）两者的关系

1、两者都是幼儿教育法规中实施教育的指导性文件，结合促进幼儿的全面和谐发展，共同促进我国幼儿教育科学发展。

2、促进《纲要》的深入贯彻，进一步提高幼儿园教育质量。

《纲要》“以幼儿发展为本”的思想深入人心，但是，如何把先进理念转变为教育实践，是我们教师实施《纲要》的最大瓶颈，表现在教师在实验中对幼儿学习与发展的水平把握不准，教育中随意性大，教育的有效性比较差。《指南》正是这样的桥梁，由于《指南》具有具体操作性，特别有助于教师观察、了解幼儿。

《幼儿园指导纲要》与《幼儿园工作规程》幼儿教育目标的异同

规程是纲要的上位文件，《纲要》是对《规程》中第四章的“幼儿园教育”作详细阐述。

规程是具体的规矩，细则，比如，早上接送孩子要到校门口；不允许殴打学生；要定时和家长联系等等。

指导纲要是指导思想，比如，一切都以孩子的健康发展为中心；要培养孩子多方面的综合能力

对比来说，指导纲要是抽象的，不那么具体的，是众多类似事件的提炼和总结，规程是具体的，可操作可识别的。

设计这些制度的管理人员，应了解到，指导纲要是核心，规程是在此核心上衍生出来的具体细则，反之，通过规程，应该能让人感受到前面的指导思想，

我国城市社区学前教育面临的挑战与对策

[内容摘要] 本文对我国城市社区学前教育的发展作了简要回顾，对其面临的困难和挑战进行了深入分析，并从进一步探索政府统筹下的社区学前教育合作化管理模式、满足低收入和流动人口家庭婴幼儿的早期教育需求、推行多元化的城市社区学前教育投资体制以及对各类早教机构的规范管理等方面提出了相应的对策。

[关键词] 城市社区学前教育；挑战；对策

一、我国城市社区学前教育发展回顾

“社区”一词最早是由德国社会学家滕尼斯（F.Tonnies）于1887年提出。目前有关社区的定义已达150余种，其中，社会学理论工作者一般倾向于认为社区是由生活在一定地域范围内的人们所形成的一种社会生活共同体。[1]

学前儿童是社区人口的组成部分，其教育是社区建设的一项重要内容。社区学前教育就是社区内为0～6学前儿童或全体居民设置的教育设施和教育活动，是多层次、多内容、多种类的社会教育。[2]

随着我国城市学前儿童数目的增多，学前社会教育需求量也逐渐加大，而我国学前教育的主要机构——幼儿园、托儿所的数目难以满足大多数学前儿童特别是3岁前儿童的需求。国务院新闻办公室1996年发布的《中国的儿童状况白皮书》中有这样一组数据：1995年全国有0～6岁幼儿14394万人，幼儿园18万所，在园儿童2 711.23万人，入园儿童数仅占全部学前儿童的18.8%，３～５周岁儿童入园率42.2%。大多数学前儿童不能进入托幼机构，特别是0～3岁儿童的入园率很低，其养育基本是在家庭中进行的，而其带养人的教育观念、教育水平直接影响着儿童早期的发展。如果学前教育问题解决不力，将直接影响我国经济建设和社会生活的正常发展。

在此背景下，我国政府越来越重视学前儿童的教育问题，将它置身于终身教育体系中，从过去主要发展3～6岁的幼儿教育，向下延伸至0～3岁婴幼儿的教育,在经济发达地区探索社区学前教育的模式，积极推进0～6岁教育社区化，以改变我国0～3岁婴幼儿教育与3～6岁教育脱节、0～3岁早期教育比较薄弱的状况。

为此，我国不仅是各种教育政策法规愈趋突出和强调学前教育同家庭、社区教育的结合沟通，并在行动上大力推进。1998年，教育部基教司组织哈尔滨、沈阳、青岛、广州等9个城市进行了以社区学前教育发展和管理机制为重点的试点工作。上海市1999年出台的《关于推进上海市0～6岁学前教育管理体制改革的若干意见》，依法管理，初步形成了0～6岁学前教育整体、系统、科学的管理一体化格局，又于2001年开展国家哲学社会科学规划“十五”重点课题《0～3岁婴幼儿早期关心与发展的研究》，社区学前教育社会化的探索走在了前列，广州、青岛等地也较早启动了以社区为基础的面向0～3岁幼儿的科学育儿项目，北京随后也启动了此工作，于2 001年6月通过全国第一部学前教育地方性法规——《北京市学前教育条例》，将北京人受教育的法定年龄从3～6岁向下延伸至0岁，标志着社会教育理念的重大突破。

幼儿教育面临的困难和挑战

2003年3月4日国务院办公厅转发的教育部等部门（单位）《关于幼儿教育改革与发展指导意见》明确指出，今后5年我国幼儿教育发展的目标是：逐步建立以社区为基础，以示范性幼儿园为中心，灵活多样的幼儿教育形式相结合的幼儿教育服务网络，大中城市和经济发达地区3岁至5岁幼儿受教育率90%，5岁儿童早期受教育率100%。全面提高0～6岁儿童家长及看护人员的科学育儿的能力。[3]

目前，我国对城市社区学前教育的研究尚处于探索阶段，要实现上述总目标，还面临许多困难和挑战。

（一）城市社区学前教育管理区域性发展不均衡。

上海、广州、青岛、天津等经济、教育相对发达的城市社区学前教育在管理方面已探索出先进经验，这些城市明确规定，不再将0～3岁儿童的保育和教育按部门划分管理权限，而以儿童发展为中心构建了一个新的、合理的社会一体化管理的基本模式。例如，上海市开展的社区学前教育社会化的探索，打破部门分割和托幼年龄界限，将广大散居的婴幼儿教育纳入社区统一管理，由各级妇联牵头，教育、文化、卫生、计生等职能部门形成有效的联动机制，动员全社会力量参与，建立一整套工作与服务的多元、多层次的社区学前教育管理网络，将0～6岁学前教育一体化的改革深入到体制改革的层面，早在1999年就初步形成了托幼机构、社区、家庭三位一体的多方位和多形式的社区学前教育模式，满足了学前儿童受教育的需求。广东省把婴幼儿教育纳入教育体系，构建了由政府统筹规划，教育部门主管，卫生部门和妇联为辅，街道为责任主体，家长共同参与的社区学前教育管理体系。广州市在市托幼领导小组的领导下，逐步形成了各有关部门分工合作，市——区——街道层次分明的0～3岁早期教育管理网络。青岛市政府把学前教育纳入社区经济、社会发展规划，统筹制定促进学前教育的法规和政策，包括收费政策，统筹协调各部门工作，统筹整合各类资源，并综合利用，初步建立起了以托幼园所为依托的社区早教指导中心，其学前教育获得了较好的发展。

然而，目前在一些城市，社区学前教育工作仍然处于比较松散的状态，尚未真正纳入政府管理范畴，以社区为依托的学前教育管理与指导机制尚未建立与完善，各部门职能不明确，各部门的统一与协调行动尚未有效的统筹安排。例如北京市亲子园园长普遍认为政府各部门对亲子园管理的权限仍不明确；在对亲子园的质量加以有效管理方面教育部门与其他有关部门缺少协调；有关部门对于社区与亲子园配合的职责只有口头指导，没有具体明确的规定；大多数园开展的社区学前教育工作深度、