小学语文阅读第一课时的教学呈现别样的精彩!

第一课时也精彩摘要：阅读教学第一课时的有效性，是课改应关注的。

第一课时的低效，必将加重第二课时的负担，而直接影响整个阅读教学的效果。

阅读教学第一课时究竟怎样上呢？本文浅析了阅读教学第一课时的现状，并给出出彩策略，祈盼能引起语文教育工作者的深思与重视。

小学语文教学过程中，一篇课文的教学往往很难在一节课40分钟内完成，一般都要二到三课时。

于是，人们习惯将学生接触新课文，初读文本的教学称之为第一课时。

一、第一课时阅读教学现状分析留心第一课时，我们会发现公开课很少有人执教第一课时。

老师们要么认为第一课时难上，没有现成的方法；要么认为第一课时没有意思，上不出精彩。

总之，第一课时被忽视了，成了被遗忘的角落，在教学中出现了一些“第一课时虚脱现象”：现象之一：僵化。

【场景扫描】引入新课，出示课题，初读课文，检查自学情况，学习生字新词，分析课文。

【共性问题】不同的教师，不同的学生，不同的课文却使用同一种方法展开教学。

第一课时的教学陷入僵化，步入模式。

长此以往，教师的教学失去了激情，学生的学习失去了兴趣。

现象之二：错位。

【场景扫描】1、启发谈话，学生展示课前搜集的相关资料，学生登台演示，或说或画或唱……热闹非凡，资料一个又一个地呈现。

2、教师导入新课，初读课文，引导学生学习生字，指导书写，从字的结构、笔画、笔顺等方面逐一指导，学生逐字描红临写，写字教学挤占了太多的教学时间。

3、教师导入揭题，引导自读课文，要求读通、读顺，学生自读课文、反复诵读，而教师置身事外，不作指点引导，学生读了一遍又一遍，效果如何，是否出现困难，教师不得而知。

【共性问题】语文课变成了单纯的资料展示课、书法指导课、放羊式的朗读课……第一课时学生远离文本，游离于文本之外，教师主导偏离，指导缺失，教学没有了重点，失去了重心，随意性很强。

第一课时失去了语文课堂的本真、产生了错位，课堂不再是语文的，不再是师生共有的。

现象之三：越位。

【场景扫描】1、教师导入课题，扣题引导学生质疑，抓住主要问题让学生读书，扣住重点或精彩段落，师生共同研讨，深读课文。

2、揭题导入，初读后即引导学生学习课文，然后逐段分析讲解或学生自读感悟，直面文本……。

【共性问题】学生不能充分读书，只读一、二遍课文，有时甚至一遍不读即去理解、感悟文本，探究文章内涵、品味语言文字，结果学生书读不正确、读不流畅，也就无法深入文本，理解课文，体会情感。

第一课时包办了第二课时的教学任务，教师让学生学习课文越位、早熟了。

“第一课时虚脱现象”的存在是教师教学过程中对语文第一课时缺乏正确的定位和足够的重视。

其实，认真审视第一课时，它在语文教学中是十分重要的。

第一课时是引导学生走进文本、激发学习与探究兴趣的第一步；是带领学生感知文章脉络、整体把握的关键；是组织学生进行读写训练、扫除浅层文字障碍的重要环节。

正确处理好第一课时能唤起学生学习课文的欲望，帮助学生打下坚实的语文基础，还能为学生深入感悟文本铺平道路，为形成第二，第三课时的精彩蓄积力量。

二、科学确立教学目标那么，阅读教学的第一课时教什么？怎么教？教到什么程度才是做好了第二课时教学的铺垫？才最有利于学生的成长与发展呢？明确的教学目标是有效教学的前提。

教学目标是教学的出发点，也是归宿，它作为教学的灵魂，支配着教学全过程并规定教与学的方向。

第一课时的教学目标，不但要体现课程目标和课文的学习特征，正确处理好课程标准、文体、学生原有认知水平三者的关系，还要遵从学生的阅读规律，合理地制定学习内容，体现与第二教时教学目标的区分度。

因此，教师在确立教学目标时，要考虑到学生、年段、教材、学情等，以取得最佳的教学效果。

①不同的学生，确定不同的教学目标。

各班的学生在学习能力、认知水平方面有差异。

如该班学生整体水平较高，自学能力较强，学生预习时遇到的词句障碍较少，就不要把字词教学作为重要目标，不妨提出稍高的要求。

反之，则以字词教学为主，允许有一个“逐渐逼近”的过程。

②不同的年段，确定不同的教学目标。

低年级学生由于知识范围狭窄，认知能力有限，故字词教学为第一课时重中之重，中高年级学生由于认识水平提升，视野不断拓宽，花在字词教学上的功夫则减少，重点应放在如何有效指导学生在读通、读顺文章的基础上进行的“篇章”教学，让学生整体把握文章内容。

③不同的文体，确定不同的教学目标。

识字、写字量大的一般记叙文要偏重字词教学；感情强烈的诗歌、散文要偏重朗读训练；简单的说明小品文、历史故事，可以在第一课时理清文章的基本构架，弄清故事的来龙去脉。

④教学目标随“学情”变。

预设和生成是课程的两个基本特征，学生的文化和智慧往往在预设和生成中获得积淀和发展。

课堂是动态生成的过程。

第一课时，还应随课堂偶然生成中及时调整教学目标。

如一师教《这儿真好》一文时，将“绿树成阴”作为重点词语讲解，谁知学生对该词早就熟悉，因为体育老师经常带领他们在“绿树成阴”下做着各种有趣的游戏，因此，教师及时调整教学目标，将“荒岛、孤零零、漫山遍野”等重点词语的理解作为教学目标。

这样，关注了学生已有的经验及经历，让目标鲜活化。

三、不断优化教学策略对于不同的学习内容和学习对象，巧妙地优化教学策略，能促进学习效率的提高，为后续的教学打下基础。

可以从以下几点试一试：1、精心设计预习环节。

课前预习是阅读教学的起始阶段，虽然是在课前，但却是整个阅读教学中不可或缺的环节。

预习的深入与否，效果好坏，直接影响着学习课文的效率。

从目前教学现状看，学生即使到了高年级，预习能力仍较弱。

究其原因，很大一部分是因为教师布置预习时随意性大，学生预习后又缺乏及时的反馈交流。

教师对预习的忽视影响了学生，许多学生预习时也是敷衍了事。

鉴于此，我觉得教师应像指导课堂学习那样引导学生预习。

中年级开始布置预习，因为刚刚接触，这一环节应放在课内，并提出明确的要求。

如读通课文，圈画生字，理解词语等。

随着预习习惯的养成，到了高年级，这一环节便放在课外，要求也更高。

除了完成中年级预习任务外，还应涉及质疑问难，思考课后练习，写读书感受等。

课堂上，教师再适时检查反馈，以激发学生的预习兴趣。

如此坚持不懈，便可培养起良好的自学能力。

同时，通过预习，简化了一些教学环节，课堂上可以抽出更多的时间让学生读书、感知课文内容，甚至可以适当融入一些品读感悟的内容。

2、不遗余力抓初读。

语文教学专家指出：“阅读教学要强化初读，延迟开讲。

将课文读正确，读流利是第一课时教学的重点。

”所谓“磨刀不误砍柴工”，初读充分将有利于学生理解文本，深入文本。

因此，第一课时的教学重点应是让学生把课文读通、读准、读顺，教师要做到书不读熟不开讲。

抓好初读的第一步，是给学生充裕的时间。

允许读读圈圈，读读查查，读读说说，要鼓励学生把拗口的地方多读一读，直到读通读顺为止。

难读的语段要耐心地一遍遍指导学困生朗读，努力达到朱熹所主张的：“凡读书……须要字字响亮，不可误一字、不可少一字、不可多一字、不可倒一字”的要求。

其次，初读指导还应有层次。

新课改以来，课堂上读书声越来越响亮，但书声琅琅的背后，我们发现学生初读的效果却是不尽人意。

反思其中，是教师缺乏读书方法的有效指导。

如何引导学生读一遍有一遍的滋味，读一遍有一遍的效果呢？这就需要有层次地指导。

针对高年级学生特点，教学中，初读可分三步走：第一遍要求学生借助生字表读通课文，这一环节需要的时间较长。

在读通的基础上，不急着检查，而是引导学生再读课文，将预习中不理解的词语带进句子，联系上下文理解，这凸显了课程标准中关于高年级字词教学的要求：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思。

” 在读通理顺课文的基础上第三次走进课文，学生静思默想，提出阅读过程中的困惑。

教师对学生的质疑梳理归纳，简单的问题引导学生自己解决，涉及课文重要内容或主旨的问题板书，然后学生回读、思考。

这样的初读，由浅入深，由易到难，在具体要求的指引下，学生在课文中走了几个来回。

从读通课文到纵观全篇，循序渐进，符合学生的阅读心理。

第三，初读也应有思维含量。

《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

”可见，培养学生的思维能力是阅读教学的目标之一，它应贯穿在每一堂课、每一个环节中。

但在许多教师的潜意识里，初读只要完成读读课文，写写生字的目标即可，至于培养学生的思维，那是精读课文的事。

事实上，初读也应创造一切机会挑战学生思维，培养学生的语文思维能力。

如高年级学生在遇到不理解的地方应鼓励其联系上下文理解，联系生活经验理解，而不是不加思考地抄写教材全解或其他工具书。

3、字词教学不离不弃。

小语教材的编写中，识字教学贯穿始终。

低年级教师在这方面做得很好。

但到了中高年级，教学中经常会出现课文学完了学生仍然不认识或记不清生字字形的奇怪现象，学生需要时只是想当然地写，或用同音字代替，导致作文中错别字连天。

究其原因，是教学中忽视了字词教学。

因此，高年级的语文课，第一课时中的字词教学环节仍不可缺少。

首先，并不是所有生字词语都要检查、识记。

我们可以选择学生朗读、理解有困难的，容易混淆的、多音的等复杂的词语帮助学生记忆理解，其他一些生字词则让学生在预习的时候解决。

其次，单独列出的词语在进行教学时要尽可能发挥这些词语的最大功效。

可以与前面学过的对比记忆，可以在新词基础上积累更多词语。

例如在《草原》这课中有一个词语“渲染”，学生读成“喧染”，通过引导，学生在理解的基础上读准了字音，并认识了“喧闹”。

第三，随课文识记理解词语是个好方法，这在任何一个年段都很适用。

第四，有感情朗读理解词语，可以帮助学生更好体会文章思想内涵。

孙双金老师在教学《二泉映月》，将描写月光的词语（月光如水、静影沉璧、水波映月）放到一起，通过有感情朗读、想象体会月光的清幽，从而深刻地感受阿炳凄惨的经历。

第五，注重写字指导。

“端端正正写字，堂堂正正做人”一直是我们语文课的最高境界。

可写字教学已被长期淡化、空化，没有落到实处。

强化写字教学刻不容缓。

首先，老师要范写，充分发挥榜样作用。

其次，范写过程中不光要讲解结构、部件，也要讲解笔画的运笔、变化。

对于任何一个年段的老师来说，让学生养成良好的写字习惯，包括良好的写字姿势，都有着不可推卸的责任。

假如我们在每个第一课时都有针对性的对学生进行书写方面的指导，花费时间并不多，却会使学生终身受益。

4、关注整体把握能力。

整体感知是对阅读材料进行宏观的把握，是对文本大意、主旨及作者思想感情的准确理解，是提高阅读效率的有效方法。

《语文课程标准》也明确指出“在教学中尤其要重视整体把握能力的培养”。

现实中，许多学生到了小学毕业也未能具备这项能力。

文章的主要内容无法概括，东抄一句，西抄一句，毫无逻辑性可言。

因此，在初读的基础上应把“整体把握课文内容”作为第一课时的重要目标来落实。